莊眾顯

【摘 要】20世紀60年代，美國政府啟動了肯定性行動計劃，在就業(yè)、教育等領域給予少數(shù)族裔，婦女等社會群體一些優(yōu)待和照顧，以促進最大限度的就業(yè)和教育公平?？隙ㄐ孕袆佑媱澆粌H提高了少數(shù)族裔和婦女的經(jīng)濟地位，而且還促進了少數(shù)族裔高等教育的發(fā)展。但是，肯定性行動計劃也違背了美國人一向崇尚的平等原則，易造成反向歧視。同時，實施過程中，也存在著照顧過剩與照顧不足的問題。所以，關于肯定性計劃的爭論從未停止過。本文將主要探討美國高等教育領域肯定性計劃實踐中存在的問題，針對問題出現(xiàn)的調整替代政策，以及整個肯定性行動計劃對中國少數(shù)民族優(yōu)惠政策的啟示。

【關鍵詞】肯定性行動計劃；高等教育；政策優(yōu)惠；少數(shù)民族

中圖分類號：G649.712 文獻標志碼：A 文章編號：11007-0125（2018）20-0151-03

一、肯定性行動計劃的開端及發(fā)展

肯定性行動計劃（Affirmative Action Programs）是由美國聯(lián)邦政府推行的旨在消除對少數(shù)族裔和婦女等不利群體在就業(yè)、教育等領域的歧視的一系列政策和措施。[1]肯定性行動一詞最早始于1961年美國總統(tǒng)約翰·肯尼迪簽署的第10925號行政命令。接著，在民權運動的推動下，美國國會在1964年通過了具有劃時代意義的《民權法案》，該法案以法律形式強化了10925號行政命令中的肯定性行動政策，并為肯定性行動計劃的實施提供了法律依據(jù)。

肯定性行動的初衷是為了消除長期存在的對黑人等的歧視，使得有同等能力的白人和少數(shù)族裔能夠獲得同樣的教育權利或工作。但在實踐中發(fā)現(xiàn)，由于歷史積淀原因，黑人等少數(shù)族裔沒有足夠的能力與白人進行競爭。于是肯定性行動逐漸變?yōu)橐环N補償性的計劃。在高等教育領域，這種補償性計劃主要表現(xiàn)為：少數(shù)族裔在高等教育領域受到特殊照顧，在同等條件下優(yōu)先錄取，以保證少數(shù)種族學生在高校學生總數(shù)中占有一定的比重。[2]

發(fā)展到后期，肯定性行動向硬性的配額制轉變，即要求大學錄取名額尤其是受聯(lián)邦政府和州政府資助較多的公立大學，為少數(shù)族裔學生留出一定的配額，必須招收一定數(shù)量的少數(shù)族裔學生。艾倫·貝克案是關于肯定性行動中配額制的一個典型案例。艾倫·貝克各項成績及綜合素質都很好，但是加州大學戴維斯分校醫(yī)學院卻沒有錄取他，而是依照配額制將名額分配給了并不如他的黑人和其他少數(shù)族裔。艾倫·貝克控告加州大學反向歧視白人，違反了憲法第14條修正案關于平等保護的條款。然而最后高等法院卻以7：2通過貝克案的裁決沒有違憲。紐約時報當時的一項民意調查也顯示，71%的人認為這種對少數(shù)族裔過去所受到的不公平待遇所作出的補償是合理的。[3]這表明肯定性行動發(fā)展到一個鼎盛時期。

二、肯定性行動計劃實踐中存在的問題

雖然肯定性行動計劃在提高黑人等少數(shù)族裔教育水平，改善少數(shù)族裔社會經(jīng)濟地位等方面有顯著作用，但仍需重視的是自該項計劃實施之日起，關于該計劃的爭論就沒有停止過。到了20世紀末，廢止肯定性行動計劃的呼聲越來越強，各州不得不相繼通過法案限制大學招生中的肯定性計劃。[4]其中配額制不僅因其僵化的硬性指標遭人詬病，更因其公平性和有效性招致巨大質疑。

（一）違背公平原則，易造成反向歧視

雖然肯定性行動計劃的初衷是為了消除種族歧視，但是在實踐過程中難免會造成對白人群體的反向歧視。而且，該計劃以種族為區(qū)分標準，給予部分種族優(yōu)待，違背了美國《獨立宣言》和《民權法案》所倡導的人人平等原則。尼克松指出：“每一個人，男人，女人，只要能力、力量和意愿達到要求，就可以獲得發(fā)展的機會。這就是美國夢。但不能僅僅依據(jù)種族、性別、膚色和信仰，分配名額獲得發(fā)展機會。個人的能力和品質才是評判標準。配額制沒有糾正歷史形成的不公正，反而產(chǎn)生了新的社會不公。”[5]依據(jù)種族的劃分，不管是出于善意還是惡意，都只會使歧視延續(xù)。想要消除歧視的最好方法就是同等對待不同種族，不以種族為劃分標準，不犧牲一個種族的利益去填補另一個種族的利益缺口。否則，即使是出于補償歷史過錯而對黑人區(qū)別對待，最終也只是把過去種族歧視的錯誤又犯了一遍，兩個錯誤的累加是無法得到正確的答案的。

博格曼曾舉過一個有趣的例子來說明補償政策并不能真正實現(xiàn)種族平等。博格曼假設一群白人正在焦急地排隊等公交車，就怕人太多擠不上車。這時一個警察陪著一個黑人過來，警察要求大家將前面的位子讓一個給黑人，因為在上一輛公交車來的時候他排隊上車，可是司機因為他是個黑人拒絕了他。但白人認為他們不是阻止他上車的人，不能因為自己是白人就要對此作出補償。如果現(xiàn)在拒絕白人上車，將車位讓給黑人，那就犯了與剛剛同樣的錯誤，造成對白人的反向歧視。[6]每一個人都應該同等對待，即排隊上車，才能保證不歧視黑人也不歧視白人。

（二）照顧過剩與照顧不足

首先，肯定性行動應該是去照顧那些需要照顧的人，但不是所有黑人都需要照顧，也不是所有的白人都生活優(yōu)渥，資源充足，不能直接將黑人與弱勢群體劃等號。白人中有資源匱乏的人，黑人中也不乏資源豐富的人。若說黑人群體就是需要照顧的群體，那這本身就是極大的觀念上的歧視。有些黑人孩子并不需要肯定性行動的幫助就可以具有與白人孩子相等的，甚至是大大超越大部分白人孩子的競爭優(yōu)勢?？隙ㄐ杂媱澘赡芤蛘疹櫫艘粋€黑人富翁孩子而使一個貧寒的白人孩子失去了進入高校的寶貴機會。

其次，肯定性行動中的最大受益者并不是最需要照顧的經(jīng)濟狀況不好的黑人，而是黑人中的精英階層。上述貝克案中的獲益者并非來自教育資源匱乏的低收入階層的黑人家庭，而是來自教育資源充裕的黑人中產(chǎn)階級家庭。形成鮮明對比的是，低收入階層的黑人很難得到配額制的名額，中高層階級的黑人卻輕易將名額占為己有，從中攫取利益。肯定性行動計劃不應該是個錦上添花的政策，而應是個雪中送炭的政策。然而肯定性行動計劃出臺，反而加大了黑人內部教育資源分配的不公。[7]照顧資源的過剩與資源不足是肯定性行動所面臨的巨大問題，也是引起大家對其有效性懷疑的主要原因。

（三）一味注重結果公平

肯定性行動注重結果公平而非過程公平，這從根本上來說是一個“治標不治本”的過渡時期方案。一方面，依靠配額制進入高校的少數(shù)族裔本身的競爭力并沒有得到增強。這就好比進行一場跑步比賽，裁判知道其中有部分運動員底子可能較弱，然后就直接把這些人拉倒離終點不遠處，然后吹哨說：“好，比賽開始”。在這場比賽中，從結果來看自然是公平的，因歷史遺留原因能力較弱的人和那些能力較強的人獲得了差不多的名次。但是，人生并不是一場百米沖刺，而是由一段又一段的接力賽組成的。裁判可以在高等學校入學的這段賽道上給予部分群體優(yōu)勢，將他們帶入高等教育之門?？墒?，進入象牙塔之后，這群人仍舊處于劣勢，在高等學校學習的這段賽道上仍舊會被千萬大軍碾壓，因為他們之所以能夠進來，并不是能力水平到達了相應的高度，而是預留的配額的作用。

另一方面，單重視結果公平，而不注重過程公平，即基礎教育階段的公平，必然會引發(fā)越來越多的不滿?？隙ㄐ孕袆佑媱澋哪繕巳后w是高中畢業(yè)或已經(jīng)開始找工作的成年少數(shù)民族成員。但事實上，真正造成族群差異的并不是這兩個階段，而是基礎教育階段。正因為在基礎教育階段的種族差距問題沒有得到好的解決，才導致肯定性行動計劃無法從根本縮小不同種族間的教育差距。[8]同時，長期給予少數(shù)族裔高等學校入學時明顯的優(yōu)待，最終會逐步發(fā)展到相對處于不利地位的白人再也無法容忍的地步。因此，要想從根本上解決少數(shù)民族高等教育問題，在加強基礎教育的立法與實踐上要多下功夫，而不是只在高等教育階段實行補償性計劃。

三、部分高校的調整替代政策——基于年級排名

雖然以種族為標準的肯定性行動計劃被部分州廢止，但肯定性行動所倡導的精神依然被傳承下來。為了增加處于不利地位的弱勢群體的人數(shù)，滿足學校多樣化的需求，各州開始尋找新的替代政策。新的政策“以無種族色彩”“種族中立”為原則，相對避免了肯定性行動中因種族因素導致的法律問題。替代政策主要分為三種形式：基于年級排名的替代政策，階層中心的優(yōu)惠政策，和特別錄取項目。[9]下面將著重討論實行時間最長，范圍最廣的基于年級排名的替代政策。

基于年級排名的政策，顧名思義，也就是以高中學校年級排名為基礎，符合條件的高中生皆可享受自動錄取的機會。年級排名政策作為肯定性行動的調整替代政策，具有以下的優(yōu)勢。首先，該政策引入了弱勢群體的概念，將原本會引起爭議的種族因素淡化，因而在道德層面更容易被公眾所接受。其次，替代政策也照顧了少數(shù)族裔的利益。少數(shù)民族為主體的中學中，即使整體學習能力較弱，但只要排名處于前X%的少數(shù)族裔學生就能獲得高等學校入學資格。第三，該政策以中學為單位選拔入學者，這樣就避免了教育資源匱乏的群體和教育資源豐富群體之間的不公平競爭，增加了弱勢群體的錄取幾率。[10]最后，該政策體現(xiàn)出多元化的標準。并不單以SAT、ACT、GPA 等作為考量，也不局限于肯定性行動中的種族優(yōu)惠，而是考慮到學校的水平進行相對的調整，幫助弱勢群體，是很大的進步。

四、美國肯定性行動計劃對我國少數(shù)民族優(yōu)惠政策的啟示——以中國高考加分為例

在高等教育民族傾向性具體內容上，中美兩國有頗多相似，也各具特色。我國對少數(shù)民族考生進行高考加分的政策，類似于肯定性行動計劃中的配額制，初衷也是為了照顧教育落后地區(qū)，實現(xiàn)教育上的公平。在我國雖然沒有出現(xiàn)漢族學生因未被高校錄取狀告學校的案例，但在實施過程中，也存在諸多與美國相似的問題：如少數(shù)民族與漢族一刀切，造成對漢族學生的逆向歧視；少數(shù)民族內部差異巨大，無具體區(qū)別政策；少數(shù)民族學生雖進入大學，但總體成績仍處于偏下的水準等。面對這些問題，同時參考美國肯定性計劃的實施和調整過程，可以有以下幾點啟示。

（一）加分政策標準不應一成不變，應向多元化方向發(fā)展

其實，中國高考加分最大的問題并不在于政策本身有多大的弊端。雖然其本身確實有諸多弊端，但比起這個，最大的問題反而是該項政策實行了幾十年，也引發(fā)過諸多不滿，但政策本身并沒有什么變化，要么就是對少數(shù)民族學生降低錄取標準，要么就是給少數(shù)民族學生加分，其實還是一樣的。美國的配額制起初并沒有比我國的高考加分制度高明多少。但美國制度的高明之處在于，當它引發(fā)了社會爭議之后，大家是能看到各州都采取了不同的行動去改進，要么廢掉配額制，尋找替代政策，要么對該政策進行調整使其更適應社會發(fā)展。這整個調整變化的過程雖然緩慢了些，但還是可以看到整個政策在向一個多元的方向發(fā)展，這是重要的。

那么，中國高考加分如果要求變的話，應往什么方向轉變呢？應向著多元化的角度轉變。所謂多元，加分標準就不能限定在民族這一項。一方面，現(xiàn)在各民族基本都是大雜居，生活在一起的少數(shù)民族和漢族從小享受同樣的教育資源，付出了相似的努力，成績也差不多，但高考時卻因為一紙加分去了兩所相差甚遠的大學，這不能叫公平，反而是對漢族學生的歧視。另一方面，少數(shù)民族內部的教育環(huán)境也有著天差地別。生活在大城市的少數(shù)民族學生所得到的教育資源和生活在偏遠內地的少數(shù)民族學生所得到的教育資源是完全不同的，然而卻享受同樣的加分，這也是不合理的。所以，加分可以考慮民族因素，但也要將當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展狀況，城市和農(nóng)村的教育水平差異，少數(shù)民族內部的差異等因素納入考慮范圍，這樣才能初步實現(xiàn)多元。

（二）比起結果公平，更應注重起點與過程公平

從肯定性行動的實踐來看，要想徹底解決少數(shù)民族高等教育問題，不僅要在高校錄取上進行政策調節(jié)，更要注重少數(shù)民族真正的能力的提高。首先，國家應更重視少數(shù)民族學生的基礎教育，因為基礎教育對一個人的能力的培養(yǎng)有著至關重要的作用。在對教育資源，尤其是基礎教育資源進行分配時，要優(yōu)先考慮經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)和少數(shù)民族聚居區(qū)，以實現(xiàn)基礎教育的均衡發(fā)展。同時，要提高少數(shù)民族基礎教育的師資力量，采取將少數(shù)民族教師送出去培訓學習和引進有能力的教師的方式提高教師的整體水平，從而提高少數(shù)民族學生的教育質量。[11]

其次，進入高校其實也是一個新起點，少數(shù)民族高等教育的發(fā)展任重而道遠。不能僅僅靠招生優(yōu)惠政策增添了幾個少數(shù)民族學生的名額，就表明少數(shù)民族學生的高等教育取得了長足的進步。少數(shù)民族學生入學后，怎樣快速融入漢族同學的學習環(huán)境，怎樣彌補不足發(fā)揮長處，怎樣縮小與漢族學生在學業(yè)上的差距。這中間的各種銜接很大程度上需要大學的各個部門來協(xié)助少數(shù)民族學生完成。[12]除此之外，大學教育部門很可能不僅要傳授少數(shù)民族學生大學所需知識和技能，還需教授少數(shù)民族學生所缺乏的必需的中等教育部分的知識。這些問題雖然繁瑣，但是為了能讓少數(shù)民族學生真的有能力上的提高，真正縮小民族間教育的差異，這些事都需要各方靜下心來，耐著性子去制定政策，去付諸實踐。

美國肯定性行動計劃一路伴隨著爭議，在半個世紀的實踐過程中，對少數(shù)族裔的高等教育產(chǎn)生了重大而深遠的影響。雖然肯定性行動計劃有著諸如違背公平原則，造成逆向歧視，照顧不足與照顧過剩，缺乏有效性等問題，并且在后期還被好多州廢止。但肯定性行動計劃所倡導的維護少數(shù)族裔的利益，追求公平與正義的精神從未消亡。并且就是在一波又一波的爭議，一次又一次的調整改動中，肯定性行動才能重新煥發(fā)生機，逐漸走向多元，成為真正公平有效的公共政策?？v觀整個肯定性行動計劃，能夠給予飽受詬病且一成不變的中國少數(shù)民族優(yōu)惠政策最大的啟示便是要勇于求變，適應社會發(fā)展需求，向多元方向發(fā)展。

參考文獻：

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[4]劉寶存.肯定性行動計劃與美國少數(shù)民族高等教育的發(fā)展[J].黑龍江民族叢刊，2012（3）.

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[11]張珍珍.肯定性行動計劃在美國少數(shù)民族高等教育領域的興衰[J].國家教育行政學院學報，2013：95.

[12]楊玉婷.高考加分制和配額制的比較研究[J].湖北招生考試，2015（433）：35.