摘 要：為克服分科式人文課堂的缺陷，文章致力于“哲學(xué)與人生的意義”課程建設(shè)。課程并非只是分列雜陳地呈現(xiàn)中西思想對人生意義問題的觀照，而是使所授內(nèi)容共同指向“終極之境”，以求在根本上回答人生意義問題。作為人文課堂的新開展，課堂以構(gòu)造“終極之境”為呈現(xiàn)形式。講者通過知識傳授、思想傳達、境域構(gòu)建三個階段的講授，引導(dǎo)聽者作出從知識到思想、從思想到境域的兩次躍升，抵達并體驗“終極之境”。經(jīng)驗表明，課堂效果取決于聽者對人文課堂特質(zhì)的理解和領(lǐng)悟。

關(guān)鍵詞：人文課堂；構(gòu)境；人生的意義；課程建設(shè)

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）07-0033-03

一、緣起：我們需要何種人文課堂

人文課堂系區(qū)別于科學(xué)課堂而言。我們把講授自然科學(xué)與社會科學(xué)課程的課堂稱作科學(xué)課堂，講授內(nèi)容包括理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)以及經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)；把講授人文學(xué)科課程的課堂稱作人文課堂，講授內(nèi)容包括哲學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)學(xué)。科學(xué)課堂旨在傳播知識，人文課堂旨在開啟人的境界。在人文課堂上，作為主導(dǎo)的講者，應(yīng)該首先構(gòu)造一種不同于知識傳授的人文之“境”，讓聽眾浸入“境”中，感受和體驗人文的境界，是為“構(gòu)境”[1]。

目前，人文課堂以“分科”為主要呈現(xiàn)形式。分科指分學(xué)科。人文學(xué)科主要包含哲學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)學(xué)四大學(xué)科門類，人文課堂就有哲學(xué)課堂、歷史學(xué)課堂、文學(xué)課堂、藝術(shù)學(xué)課堂四種主要形式。還可再作細分，比如哲學(xué)課堂分作倫理學(xué)課堂、美學(xué)課堂等，歷史學(xué)課堂分作中國史課堂、世界史課堂等，文學(xué)課堂分作中國古代文學(xué)課堂、中國近現(xiàn)代文學(xué)課堂等，藝術(shù)學(xué)課堂分作美術(shù)學(xué)課堂、音樂學(xué)課堂等。

分科式人文課堂具有比較明顯的優(yōu)點，可以分門別類地呈現(xiàn)不同的境域或境界。哲學(xué)課堂呈現(xiàn)哲學(xué)之境，歷史學(xué)課堂呈現(xiàn)歷史之境，文學(xué)課堂呈現(xiàn)文學(xué)之境，藝術(shù)學(xué)課堂呈現(xiàn)藝術(shù)之境。甚至四大學(xué)科門類中的每個一級學(xué)科、二級學(xué)科甚至研究方向都能相對獨立地呈現(xiàn)其特有的境域，比如美學(xué)課堂呈現(xiàn)美學(xué)之境，音樂學(xué)課堂呈現(xiàn)音樂之境。

如此雖能面面俱到，缺點卻不容忽視。不僅境域呈現(xiàn)比較零碎，聽眾往往難以整合一處，不能凝成對人文之境的宏觀領(lǐng)會。而且各種具體境域的特點被分別突出，容易滋生聽眾的比較傾向，突出學(xué)科境域之異而忘人文境域之同。更重要的是，被肢解的人文學(xué)科、人文課堂，極易導(dǎo)致遺忘人文學(xué)科的根本問題、人文課堂的根本宗旨，在相當(dāng)程度上帶來人文性的遮蔽。

人文的根本是關(guān)注人，不同于科學(xué)更多關(guān)注物。關(guān)注人并非關(guān)注現(xiàn)成的人，而是關(guān)注可能的人?，F(xiàn)成的人是生物人、社會人，可能的人是鮮活的人生。人文的宗旨是關(guān)注人生。梁漱溟先生將其凝成問題提出，是為“人生問題”[2]。在我們生活的時代，隨著經(jīng)濟理性的橫行無忌和崇高價值的淪落殆盡，意義問題受到特別關(guān)注。所以，人生問題發(fā)展為“人生意義問題”，成為人文的根本問題。

為了克服分科式人文課堂的局限，直接面向人文的根本問題，我們建設(shè)了“哲學(xué)與人生的意義”課程，努力開展一種新型的人文課堂“哲學(xué)與人生的意義”課堂。

二、課程設(shè)計及主要內(nèi)容

之所以在課程名稱中體現(xiàn)“哲學(xué)”，是為了方便教學(xué)管理部門劃分課程性質(zhì)，進而進行課程管理。事實上，如前所述，本課程已經(jīng)打破分科局限，并不屬于傳統(tǒng)分科式哲學(xué)課程的范圍——傳統(tǒng)分科式哲學(xué)課程主要以中國哲學(xué)、外國哲學(xué)、倫理學(xué)、宗教學(xué)、邏輯學(xué)等分科形式開展。

課程作為公共選修課，向全校本科生開放。課程總計20學(xué)時，每次課2學(xué)時，分十次講授。十次講授的主題分別為：“老子說人生意義”“莊子說人生意義”“孔子說人生意義”“儒者的人生意義”“慧能說人生意義”“亞里士多德說人生意義”“費希特說人生意義”“叔本華說人生意義”“奧伊肯說人生意義”“海德格爾說人生意義”。

基本結(jié)論分別是：老子認為人生意義是求道、體道，做得道之人；莊子認為人生意義是無所待，作逍遙游；孔子認為人生意義是求仁，做仁人；儒者的人生意義是修身齊家治國平天下，身具家國情懷；慧能認為人生意義是求自性、真如本性，以達禪境；亞里士多德認為人生意義是具美德、求至善，過沉思的生活；費希特認為人生意義是自相同一，求純粹自我；叔本華認為人生意義來源于內(nèi)在，在精神創(chuàng)造；奧伊肯認為人生意義是領(lǐng)會并接近“大全”；海德格爾認為人生意義是領(lǐng)會“存在”，作“詩意棲居”。

十次課程的內(nèi)容設(shè)置并非出于隨機或任意，而是經(jīng)過精心安排的。將講授內(nèi)容按地域劃分，東方以古代中國為代表，設(shè)置五次課；西方以古代希臘、近現(xiàn)代歐洲為代表，設(shè)置五次課。如此東西方分庭抗禮，呈均衡之勢，既擺脫了流行的西方中心論，又避免了狹隘的民族主義，可比較全面地呈現(xiàn)人類哲理智慧對人生意義問題的觀照。東方五講以中國傳統(tǒng)思想核心的儒道釋三家為內(nèi)容，其中又以本土孕育的儒道二家為主，各設(shè)置兩講，以域外傳入的佛家為次，設(shè)置一講。道家講老、莊，儒家講孔子及后世儒者情懷，佛家講作為中國佛學(xué)的代表禪

宗，這些是講授中國思想的優(yōu)先選擇。西方五講突出了時代性，希臘時代以亞里士多德為代表，近代以費希特為代表，現(xiàn)代（及后現(xiàn)代）以海德格爾為代表，而叔本華和奧伊肯，則身處近代與現(xiàn)代之間。思想往往攜帶時代烙印，五位哲人的論說，是西方思想對人生意義問題具有時代差異的表達。西方思想家多如星辰，代不乏人，之所以選取這五位而非其他，是因為他們對人生意義問題有相對直接的觀照，相關(guān)文本又比較“平易近人”。

要強調(diào)的是，課程設(shè)置中有意剝離了宗教因素。眾所周知，無論是原始宗教如吠陀教，還是軸心時代以來的宗教如拜火教，無論是民族性宗教如猶太教、印度教，還是世界性宗教如基督教、伊斯蘭教，都對人生意義有直接關(guān)注和明確表達。但因我國實行“教育與宗教相分離”的教育政策，本課程作為本科生選修課，不便引入宗教因素。課程名稱強調(diào)“哲學(xué)”，也有基于這方面的考慮。講老莊，完全從道家角度切入，不涉及道教。講惠能，重點不在佛教而在佛學(xué)，不在一般的佛學(xué)而在佛學(xué)中國化的代表禪宗，不在禪宗的出世間維度而在其世間維度，特別突出禪的境界。

十講內(nèi)容絕非機械并列，而是共同指向“終極之境”。表面上看，十講內(nèi)容是十個獨立的單元，彼此無關(guān)，所得結(jié)論諸如體道、求仁、自相同一、領(lǐng)會存在更是風(fēng)馬牛不相及。實際卻并非如此。我們的基本觀點是，人生意義問題并無現(xiàn)成的知識性答案，現(xiàn)成的知識性答案如金錢、權(quán)力、事業(yè)、榮譽等，不構(gòu)成對人生意義問題的終極解答。從根本上講，人生意義來源于“終極之境”，或說人生的意義是從終極處流露出來，故人生的意義在于接近和體驗“終極之境”。古往今來的哲人們，都窺見甚至抵達了“終極之境”，但在表達中卻使用了不同的概念，比如老子用“道”，莊子用“逍遙”，孔子用“仁”，慧能用“真如”，亞里士多德用“至善”，費希特用“自相同一”，奧伊肯用“大全”，海德格爾用“存在”。十講內(nèi)容要憑借這些概念解析這些概念，但目標卻是“得魚忘筌”，超越這些概念。十講內(nèi)容最終是沿著哲人們的不同路徑朝向同一個終點——“終極之境”。

三、作為人文課堂的課堂呈現(xiàn)

本課程的課堂呈現(xiàn)應(yīng)遵循人文課堂的基本特征。人文課堂之本是構(gòu)境。人文課堂區(qū)別于以知識傳播為特征的科學(xué)課堂，其基本特征是境域構(gòu)建。所以，本課程課堂作為人文課堂，當(dāng)然也以構(gòu)境為主。

更進一步，作為人文課堂的新開展，本課程課堂以構(gòu)造“終極之境”為呈現(xiàn)形式。課程旨在解決人生意義問題，十講內(nèi)容共同指向“終極之境”，此其區(qū)別于一般人文課堂之所在。所以，每堂課都呈現(xiàn)為構(gòu)造“終極之境”的過程。當(dāng)然有知識傳授，要講人物的生平經(jīng)歷、思想的歷史背景、文本的概況流變，但都作為構(gòu)造這位哲人專屬的“終極之境”之準備。也有思想傳達，解讀文本的概念、語句、觀念、思想，但都服務(wù)于“終極之境”的構(gòu)建。知識傳授和思想傳達都是手段，通過這些手段，努力在課堂上造境，使境域包裹聽眾，讓聽眾寓于境中，短暫地體驗“終極”。

聽眾是通過兩次躍升，逐漸進入狀態(tài)的。其他課堂特別是科學(xué)課堂，以傳播知識為主要形式；聽眾的生活也由知識建構(gòu)而成。所以，作為“缺省配置”，聽眾上課伊始，多數(shù)抱著接收知識的準備。講者需要與聽眾“對接”，否則聽眾無法進入課堂節(jié)奏。對接的方式是相關(guān)知識傳授。講者通過知識傳授與聽眾成功對接后，隨即進入思想傳達階段。聽眾如能緊隨講者導(dǎo)引，就實現(xiàn)從接收知識到進入“思想之境”的躍升。但這并非終點，“思想之境”也是橋梁。隨著將表達思想的概念解讀成無形、引其入終極，在事實上，講者已經(jīng)憑借“思想之境”成功構(gòu)造了“終極之境”。聽眾如能緊隨課堂節(jié)奏，就能實現(xiàn)第二次躍升，即超越具體的思想和思想的具體，接近抽象的終極和終極的抽象。思想的具體即超越具體的思想之后的“思想之境”，終極的抽象即超越“思想之境”后的“終極之境”，而抽象的終極則是“思想之境”與“終極之境”的中間狀態(tài)。課堂在迎來高潮和臨近結(jié)束時，被“終極之境”盈滿。

比如在“莊子說人生意義”一講中，課堂講授從介紹莊子及其文本開始。通過講述莊子系春秋戰(zhàn)國時人、留下的文字以《莊子·內(nèi)篇》最能代表其思想以及春秋戰(zhàn)國時期的歷史背景等知識，與聽眾對接。然后帶領(lǐng)聽眾閱讀《莊子·逍遙游》原文，解讀出諸如“大鵬鳥、列子猶有所待”“惠子拙用大，大樗無所用”等具體的思想，將聽眾帶入思想的具體，助其躍升至思想狀態(tài)。再通過對這些思想的進一步闡釋，提煉出莊子意義上的人生意義：“無所待，作逍遙游”，使聽眾脫離思想的具體，步入抽象的終極；并通過“境”概念完成終極的抽象，最終實現(xiàn)從“思想之境”到“終極之境”的躍升。

再如在“費希特說人生意義”一講中，課堂講授從介紹費希特極其活躍的時代開始。通過講述費希特系近代德國人，其哲學(xué)作為近代精神的反映，與康德、謝林、黑格爾共同構(gòu)成思辨特征明顯的德國古典哲學(xué)等知識，與聽眾對接。然后帶領(lǐng)聽眾閱讀《論自在的人的使命》原文，解讀出諸如“理性與感性”“本身與異己”“文化是達到人的終極目的的手段”等具體的思想[3]，將聽眾帶入思想的具體，助其躍升至“思辨之境”。再通過對這些概念與思想的消化，凝結(jié)出費希特意義上的人生意義：“自相同一，純粹自我”，使聽眾步入抽象的終極；并通過“境”概念完成終極的抽象，使聽眾完成從“思辨之境”至“終極之境”的躍升。

課程考核方式也服務(wù)于作為人文課堂的課堂呈現(xiàn)。不以考試，而以考查作為考核形式?？荚囀娇己诉m用于科學(xué)課堂，考試在一定程度上能考核出科學(xué)課堂上聽眾的知識接受效果；但不適用于人文課堂，考試不能重建人文課堂的境域，不能檢驗出聽眾的境域體驗。對人文課堂作考試式考核，只能檢驗不必要的知識，終將使人文課堂墮落為科學(xué)課堂?？疾槭娇己艘浴捌谀┱撐摹睘橹饕问胶徒o分依據(jù)。說“論文”，只是權(quán)宜的說法，并非要求寫作學(xué)術(shù)論文。要求是：主題與人生意義相關(guān)，說真話，談?wù)娓惺?，形式不拘。評閱時不重形式，不重知識，而看體會，看聽眾對“終極之境”的領(lǐng)悟程度。給分要嚴肅，根據(jù)入境程度對聽眾的學(xué)習(xí)程度作相對區(qū)分；但不能苛刻，給分環(huán)節(jié)的設(shè)置在一定程度上是應(yīng)在大學(xué)開設(shè)課程的管理要求，卻終究不能以分數(shù)多寡衡量人生意義的深淺高低。

四、經(jīng)驗與反思

從近三年選課情況看，學(xué)生比較積極踴躍。本課程選課人數(shù)較學(xué)校同期公共選修課課均人數(shù)多。有時因開課班級規(guī)模和數(shù)量限制，大量學(xué)生不能中簽。然而，課堂經(jīng)常出現(xiàn)未選課或未中簽學(xué)生甘愿旁聽的情形。

分析原因，這與學(xué)生受課程主題吸引密切相關(guān)。課程設(shè)計與課堂呈現(xiàn)已經(jīng)打破學(xué)科界限，直面人生的根本問題。所授內(nèi)容與通行的哲學(xué)課堂存在差別。通行的哲學(xué)課堂系分科式、分領(lǐng)域式開展，并不直接面向問題。本課堂不僅直接面向問題，而且面向作為人生根本的人生意義問題。而人生意義問題正是處于人生轉(zhuǎn)折點上的大量青年學(xué)生特別關(guān)心的問題。本科生在本科期間要修習(xí)具體專業(yè)知識，更要完成人生規(guī)劃，而人生規(guī)劃的內(nèi)在前提是人生意義的尋求和捕捉。青年學(xué)生尋求“而立”

“知止”，開啟有價值的人生，無法逾越人生意義問題。在這個意義上講，作為人文課堂的新開展，“哲學(xué)與人生的意義”課程建設(shè)與課堂開展是積極的、有益的。

根據(jù)近三年課堂情況分析，約1/3的學(xué)生有強烈的積極反響，約1/3的學(xué)生嘗試進入境域體驗，約1/3的學(xué)生難以進入理想狀態(tài)。有強烈的積極反響的學(xué)生多數(shù)是對人生意義問題苦思已久，而在課堂上獲得了一種可能的解答，并表現(xiàn)出認同。坦率地說，受知識傳播和分科教學(xué)的影響，這種認同的時間持續(xù)性難以保證，課后很容易從“終極之境”中淡出。難以進入理想狀態(tài)的學(xué)生，除極少數(shù)厭學(xué)的和入學(xué)前已被世俗功利洪流塑造成低俗靈魂的學(xué)生外，多數(shù)是難以完成從以知識傳播為主的科學(xué)課堂到以境域構(gòu)建為主的人文課堂的轉(zhuǎn)變的。他們囿于“上課要學(xué)知識”這種觀念，難以抵達“思想之境”“思辨之境”，更遑論“終極之境”了。居于二者之中的嘗試進入境域體驗的學(xué)生，多是被問題吸引，希望獲得答案。但課堂效果的好壞，仍然取決于他們是否能夠走出科學(xué)課堂，真正進入人文課堂，寓于境中。

因此，可以認為，課程主題為相當(dāng)數(shù)量的青年學(xué)生所關(guān)心，具有比較重要的意義，而課堂效果在相當(dāng)程度上取決于聽眾對人文課堂特質(zhì)的理解和領(lǐng)悟。進而，破除課堂只是傳播知識的唯科學(xué)課堂論，既是人文課堂順利開展的前提，也是人文課堂發(fā)揮作用的歸宿。

參考文獻：

[1]齊文濤.人文課堂之本：構(gòu)境[J].天津市教科院學(xué)報，2017，（4）.

[2]梁漱溟.人心與人生[M].上海：上海人民出版社，2005：5.

[3][德]費希特.論學(xué)者的使命 人的使命[M].梁志學(xué)，沈真， 譯.北京：商務(wù)印書館，2008：5-13.