肖　瓏

摘要：隨著新課程改革的不斷深化，專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教師安身立命的根本。有效的教研活動(dòng)是引導(dǎo)教師“走上從事研究這條幸福的道路上來”的有效形式，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教學(xué)質(zhì)量的主要途徑。過去的校本教研活動(dòng)，由于時(shí)間、內(nèi)容、組織等方面的問題，教研效果很不理想。本文在分析傳統(tǒng)校本教研活動(dòng)利弊的基礎(chǔ)上，提出在信息技術(shù)的支持下構(gòu)建高效的校本教研活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)在這種教研模式中要注意建立激勵(lì)機(jī)制、構(gòu)建安全的對(duì)話性環(huán)境、營造社會(huì)臨場(chǎng)感，縮短交互影響距離，同時(shí)注意把教研內(nèi)容控制在教師的最近發(fā)展區(qū)。

關(guān)鍵詞：教研活動(dòng)；專業(yè)發(fā)展；信息技術(shù)

中圖分類號(hào)：H319.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1001-5795(2009)03-0048-0005

長(zhǎng)期以來，我國英語教學(xué)成效受到諸多批評(píng)。要改變當(dāng)前英語教學(xué)現(xiàn)狀，最為關(guān)鍵的要素是教師，沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)之后，如何有效促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變觀念、提升專業(yè)素養(yǎng)、真正踐行新的課程與教學(xué)理念已經(jīng)成為教研工作的重點(diǎn)之一。

1校本教研模式及其問題綜述

1．1傳統(tǒng)校本教研模式及問題

英語教師們一直面臨提升語言技能、更新知識(shí)以及不斷改變課堂教學(xué)實(shí)踐的壓力(Richardson，1990：10-18)。傳統(tǒng)的校本教研，諸如短期培訓(xùn)課、專題報(bào)告等都旨在通過介紹新理論、新觀念，改進(jìn)教師的課堂教學(xué)效果，但由于組織方式、時(shí)間以及內(nèi)容安排上的問題，并沒有讓教師真正學(xué)到新技能，起到專家們預(yù)期的效果(Richardson＆Placier，2002：905-947)。

首先，大多校本教研沒有一個(gè)長(zhǎng)期的規(guī)劃，往往為期三、五天，前后培訓(xùn)沒有必然聯(lián)系。教研活動(dòng)前后互不關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致教研無法達(dá)到效果(Kent，2004：427-434)。傳統(tǒng)校本教研要求教師在同一時(shí)間、同一地點(diǎn)聽專題講座或參加培訓(xùn)課程，但由于時(shí)間的缺乏，大多數(shù)教師都無法參加。

其次，校外邀請(qǐng)來的專家所進(jìn)行的講座或培訓(xùn)，常常不了解學(xué)校和教師的實(shí)際，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)。教師們尋求的是那些給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來積極效果的實(shí)用教學(xué)技能，而專家們介紹的新技能往往并不被教師們采納，也談不上運(yùn)用到課堂教學(xué)中(Gus-key，2002：381-391)。

第三，參加短期培訓(xùn)課程、專題報(bào)告等活動(dòng)的教師仍然感覺很難把所學(xué)的知識(shí)和技能運(yùn)用到自己的日常課堂教學(xué)中(楊玉東，2006：45)。Joyce＆Showers(1996：13)發(fā)現(xiàn)不到10％的老師會(huì)將新學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化到常規(guī)課堂教學(xué)中，因?yàn)榻處熢谶\(yùn)用新知識(shí)時(shí)，往往碰到各種問題，需要來自外部的建議和反饋?？墒乾F(xiàn)有的學(xué)校組織缺乏應(yīng)有的支持機(jī)制，教師無法從同事那了解新知識(shí)在課堂教學(xué)中的運(yùn)用效果，導(dǎo)致新知識(shí)運(yùn)用質(zhì)量不斷下降，專業(yè)發(fā)展成效大打折扣。

1．2新興校本教研綜述

近幾年，國外出現(xiàn)了幾種比較有效的教研方式，諸如同伴互助(peer coaching)和課例研究(lesson study)(Hill，2007：114)。

同伴互助指的是一起工作的同事，基于互助信任和共同興趣，通過觀課和評(píng)析教學(xué)技能等方式，進(jìn)行反思和教學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)。它是一種自發(fā)的，基于教師互助和教室開放的原則，對(duì)事先預(yù)設(shè)的話題進(jìn)行研討、分析和評(píng)論。其優(yōu)點(diǎn)在于能為參與者提供積極的反饋，參加了同伴互助的教師感覺受到激勵(lì)，重新萌發(fā)了對(duì)教學(xué)的興趣(Menges，1987：91)。

課例研究指的是一種教師聯(lián)合起來計(jì)劃、觀察、分析和提煉真實(shí)課堂教學(xué)的過程(Fernandez，2003：173)，關(guān)注的是教師的教學(xué)方式和學(xué)生的思考和學(xué)習(xí)方式。整個(gè)過程包括：①小組討論：制定出詳細(xì)的“研究課”授課計(jì)劃；②公開教學(xué)：一名教師在真實(shí)的課堂上講授該“研究課”，其他教師觀課；③小組討論：小組成員討論聽課情況，并修改原來的授課計(jì)劃；④公開教學(xué)：另一名教師(或同一名教師)在另外的課堂教授修改后的“研究課”，其他教師觀課；⑤小組討論：討論聽課情況。不少教師依然對(duì)課例研究存在抵觸心理，最大的障礙是說服教師允許其他教師進(jìn)入教師觀課(Hill，2007：115)。

以上兩種校本教研模式各具優(yōu)點(diǎn)，但原封不動(dòng)地搬到國內(nèi)未必可行。首先是外語教師教學(xué)任務(wù)繁重，活動(dòng)參與方經(jīng)常面臨時(shí)間上的沖突。其次，由于職稱評(píng)審等方面的激烈競(jìng)爭(zhēng)，教學(xué)上都是“各自為政”、“互不干涉”，教室成了一個(gè)“黑箱”，其他同事不得隨意進(jìn)入，更不用說互信互助(段福明，2007：37)。

2信息技術(shù)、校本教研與英語教師專業(yè)發(fā)展

信息技術(shù)在校本教研中的合理運(yùn)用將能較好地解決上述矛盾，為教師專業(yè)發(fā)展提供有效途徑。首先，教師可以在自己方便的時(shí)候，在任何有互聯(lián)網(wǎng)的地方進(jìn)行學(xué)習(xí)、討論，解決了過去由于時(shí)間問題，無法參加校本教研的難題。信息技術(shù)支持的校本教研能持續(xù)進(jìn)行，這一優(yōu)勢(shì)確保了教師參與研究的時(shí)間，教師有時(shí)間練習(xí)所學(xué)的新知識(shí)和新技能，也能與其他同事分享心得體會(huì)，這就確保了教師專業(yè)發(fā)展的成效(Sorge＆Russell，2000：46-49)。其次，教師不需要立刻就所討論的話題進(jìn)行發(fā)言，因而，教師能夠進(jìn)行深度思考，聽到更多不同的聲音和反饋。此外，有了互聯(lián)網(wǎng)，那些不愿意在面對(duì)面的情況下就他人教學(xué)情況提出意見的老師就能更自如地發(fā)表看法。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)建構(gòu)的過程必然包括對(duì)問題的共同探索、對(duì)論據(jù)的共同檢驗(yàn)、辯駁，以及各種觀點(diǎn)的融合。“理解”，作為不同個(gè)人意義建構(gòu)的產(chǎn)物，無法與他人分享，但是卻可以與他人進(jìn)行交流，檢驗(yàn)或更改自己已經(jīng)建構(gòu)的“理解”，使之更加符合事物的本質(zhì)和客觀要求。

互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的使用，教師們的在線交流和對(duì)話得以實(shí)現(xiàn)，能為更多的教師提供機(jī)會(huì)，了解新觀點(diǎn)、闡釋新概念，并對(duì)先前的觀念、看法進(jìn)行對(duì)比，提煉可以運(yùn)用到其他情境中的新知識(shí)。教師們與周圍環(huán)境的協(xié)作和相互作用對(duì)于加深理解學(xué)習(xí)內(nèi)容起著十分重要的作用，也正是教師們的這種合作解決問題強(qiáng)化了他們構(gòu)建新知識(shí)和將新知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際課堂教學(xué)中的能力。

3各地構(gòu)建信息技術(shù)支持下的校本教研模式的探索

筆者在各地曾參加過多次英語教研活動(dòng)，這些教研活動(dòng)中有一部分已經(jīng)有意識(shí)地借助信息技術(shù)來加強(qiáng)教研的效果，信息技術(shù)在校本教研活動(dòng)中的運(yùn)用主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(1)網(wǎng)上合作備課

某校英語教研組長(zhǎng)在頭一學(xué)期結(jié)束前，召集課程組教師會(huì)議，將某英語課程分成若干個(gè)單元，每個(gè)單元由幾個(gè)教師負(fù)責(zé)撰寫教學(xué)設(shè)想以及對(duì)設(shè)想的解讀，制作電子課件并上傳到指定的網(wǎng)站，其他教師圍繞這一教學(xué)設(shè)想、電子課件在網(wǎng)上展開集體討論、進(jìn)行評(píng)價(jià)。事后，負(fù)責(zé)該單元的備課教師吸納整合大家的意見，修

改和完善原有教學(xué)構(gòu)想和課件后，再次上傳到網(wǎng)站。教師在實(shí)際課堂教學(xué)時(shí)，還可根據(jù)自己的教學(xué)風(fēng)格和具體的教學(xué)情境對(duì)教案、電子課件再次進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)。

這種沒有時(shí)間與空間約束的網(wǎng)上合作備課可以避免傳統(tǒng)備課方式的弊端，把教師從封閉孤立的個(gè)人備課行為轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)共享的群體協(xié)作備課行為。這種備課方式使教師的智慧資源得到共享，教學(xué)個(gè)性得到培養(yǎng)，教學(xué)差異得到互補(bǔ)。

(2)網(wǎng)上公開教學(xué)與評(píng)課

網(wǎng)上公開教學(xué)與評(píng)課可分同步與異步進(jìn)行。同步公開課與評(píng)課是指利用校園網(wǎng)，通過網(wǎng)絡(luò)視頻會(huì)議等實(shí)時(shí)傳輸系統(tǒng)，將課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行實(shí)況直播，讓教師在其他教室邊觀課邊評(píng)議，進(jìn)行即時(shí)交互的一種方式。由于時(shí)間安排等方面的原因，大多數(shù)學(xué)校在實(shí)際教研活動(dòng)中，更多的是采用異步公開課與評(píng)課，即將所講的課程攝錄下來，上傳到網(wǎng)上，由參與人員進(jìn)行評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)與交流。

某學(xué)校英語教研組在以年級(jí)為單位的備課組多次開展研討后，安排了一位公認(rèn)教學(xué)效果最好的英語教師在全校范圍內(nèi)進(jìn)行了一次公開教學(xué)，講課過程進(jìn)行了全程錄像。公開課結(jié)束后，講課錄像上傳到一個(gè)公共郵箱里供大家再次觀看。幾天之后的研討會(huì)上，通過錄像定格、回放，對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)過程中的若干個(gè)教學(xué)情境，如導(dǎo)人設(shè)計(jì)、提問方式、學(xué)生合作學(xué)習(xí)等，教師們逐一研討。研討會(huì)后，公開課教師再根據(jù)各方面的意見進(jìn)行修改，擇日再上一次全校公開課。

網(wǎng)上公開教學(xué)與評(píng)課的最大優(yōu)點(diǎn)是教師們觀摩自己熟悉的同事的公開課，討論的話題就會(huì)更多地聚焦于講課教師的優(yōu)缺點(diǎn)和對(duì)自己的啟發(fā)上，而不是漫無邊際地引用那些抽象的原則或者為了應(yīng)付而說些不痛不癢的話。傳統(tǒng)教研無法做到每個(gè)人都能有機(jī)會(huì)發(fā)言，而且，在專家和老教師作出評(píng)價(jià)后，不少新教師往往不敢輕易發(fā)表自己的看法，網(wǎng)上研討則能確保每一位教師的“話語權(quán)”，并有隨時(shí)補(bǔ)充自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。

(3)網(wǎng)絡(luò)論壇

部分學(xué)校借助BBS，為教師搭建了一個(gè)進(jìn)行討論、爭(zhēng)鳴的互動(dòng)教研平臺(tái)。教師隨時(shí)將自己在教學(xué)過程中的疑問和困惑提出來和網(wǎng)友進(jìn)行在線實(shí)時(shí)的討論，尋求意見建議和解決辦法。也有的教師圍繞教育教學(xué)中的焦點(diǎn)問題和熱點(diǎn)問題進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，自由地發(fā)表看法，批判他人的觀點(diǎn)。

有的學(xué)校還定期邀請(qǐng)專家在網(wǎng)上進(jìn)行深度主題討論。事前發(fā)布研討公告，將要討論的主題、參與研討的專家等信息發(fā)布在論壇上。這樣教師可對(duì)要研討的主題提前進(jìn)行思考，并在指定的時(shí)間進(jìn)行集體研討。研討結(jié)束后，論壇負(fù)責(zé)人對(duì)研討的內(nèi)容進(jìn)行整理，發(fā)布在網(wǎng)站上，既便于教師總結(jié)反思，也便于當(dāng)時(shí)沒有參加研討的教師事后學(xué)習(xí)。這種交流方式不受時(shí)間、地點(diǎn)、人員的限制，能夠集思廣益，也有助于教研方式的個(gè)性化發(fā)展，使理論學(xué)習(xí)在思考中內(nèi)化、在對(duì)話與爭(zhēng)鳴中實(shí)現(xiàn)深層次的理解。

借助于信息技術(shù)，這些教研活動(dòng)把提高教師的專業(yè)素養(yǎng)與引發(fā)教師之間的對(duì)話以及專家引領(lǐng)有機(jī)結(jié)合起來。相比傳統(tǒng)的教研模式，這些教研活動(dòng)在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面比較有效。

4構(gòu)建信息技術(shù)支持下的英語教研活動(dòng)的建議

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，信息技術(shù)支持下的校本教研是英語教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)有效途徑。在這個(gè)過程中要注意建立激勵(lì)機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)教師積極性，構(gòu)建安全的對(duì)話性環(huán)境、營造社會(huì)臨場(chǎng)感，縮短交互影響距離，同時(shí)注意把教研內(nèi)容控制在教師的最近發(fā)展區(qū)。

4．1建立激勵(lì)機(jī)制

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者應(yīng)具備一定的元認(rèn)知能力與自我調(diào)節(jié)能力來調(diào)節(jié)和監(jiān)督自己的網(wǎng)絡(luò)認(rèn)知活動(dòng)，保證網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量(Cennamo，2002：28-35)。然而，有的學(xué)習(xí)者缺乏基本的元認(rèn)知技能，不能夠使自己在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行最佳的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)校應(yīng)建立新的評(píng)價(jià)機(jī)制，以促進(jìn)在線校本教研的實(shí)施。例如，可以將教師、課程組在網(wǎng)絡(luò)校本教研平臺(tái)當(dāng)中的具體表現(xiàn)納入傳統(tǒng)教研及教師評(píng)價(jià)考核當(dāng)中。盡管最初有的教師參與在線校本教研的目的是出于考核的緣故，但時(shí)間長(zhǎng)了，專業(yè)成長(zhǎng)的成就感將激發(fā)教師參與校本教研的積極性。

4．2構(gòu)建安全的對(duì)話性教研環(huán)境

英語教學(xué)與其它學(xué)科的不同之處在于英語教師的教學(xué)效果不僅取決于教師的教學(xué)能力，而且還與他／她自身的英語素養(yǎng)有關(guān)。教學(xué)技能再高，如果發(fā)音不好，口語不好，也不能算是優(yōu)秀的英語教師(吳一安，2005：202)。因此，與其它學(xué)科的教師相比，英語教師的不斷學(xué)習(xí)更為重要。如果我們能夠在信息技術(shù)的支持下建立一個(gè)以對(duì)話為特征的英語教學(xué)共同體，那么教師就很容易隨時(shí)隨地獲得教學(xué)資源，與他人一起學(xué)習(xí)或者研討。這樣一個(gè)共同體是非競(jìng)爭(zhēng)性的，無論在時(shí)間上還是在資源上它都具有易接近性的特征；它還是一個(gè)長(zhǎng)效機(jī)制，對(duì)話性的英語教學(xué)共同體不僅僅是校本教研，同時(shí)還是教師專業(yè)發(fā)展的促發(fā)機(jī)制，它是使學(xué)習(xí)和反思成為教師的日常專業(yè)生活的必要保障。

教研的本質(zhì)就是對(duì)話，就是教師與教師之間的對(duì)話，教師與教研內(nèi)容的對(duì)話，教師與指導(dǎo)老師之間的對(duì)話(Moore，1989：4-15)。只有通過對(duì)話，進(jìn)行思想的交鋒，才能真正領(lǐng)悟相關(guān)教學(xué)行為所蘊(yùn)含的教學(xué)理念，才能真正做到教育思想的升華。但在過去的教研中，教師們防范意識(shí)多于學(xué)習(xí)意識(shí)，總是習(xí)慣提一些不痛不癢的問題，無法進(jìn)行真正意義上的對(duì)話。有了互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的支持，教師們就能平等地進(jìn)行更開放的交流，避免了面對(duì)面的直接沖突，對(duì)話的安全性得到較大提高。

4．3營造社會(huì)臨場(chǎng)感，縮短交互影響距離

盡管信息技術(shù)的使用可以解決傳統(tǒng)教研面臨的一些問題，但信息技術(shù)支持下的教研環(huán)境讓教師與教師之間在時(shí)間上和空間上被隔離，失去了及時(shí)性和親密性，沒有教師們自己和同伴的感知、情感和行為參與的異步交流使得意義的構(gòu)建和對(duì)話(比如社會(huì)臨場(chǎng))更為困難(Meyer，2003：55-65)。此外，在異步交流環(huán)境中，教師必須等上一段時(shí)間才能得到導(dǎo)師或其他同事的反饋，這種時(shí)間差往往帶來一種孤立的感覺，造成交互影響距離。

社會(huì)臨場(chǎng)感指的是參與溝通的個(gè)人在信息交換過程中感覺其他伙伴真正出現(xiàn)在現(xiàn)場(chǎng)的感覺，許多研究者都認(rèn)為在基于互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，社會(huì)臨場(chǎng)感是學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)、進(jìn)行交流的重要因素(Picciano，2002：21-40)。研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者感知社會(huì)臨場(chǎng)感的高低與覺察到的學(xué)習(xí)結(jié)果之間呈正相關(guān)，但社會(huì)臨場(chǎng)感對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響是間接產(chǎn)生的，是通過激勵(lì)和提高學(xué)習(xí)者在虛擬社區(qū)中批判性思維能力的發(fā)展來支持認(rèn)知目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。

因此校本教研的組織者必須采用各種方法營造和讓教師感受社會(huì)臨場(chǎng)感，比如先期采取一些策略提高教師們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)他們參與到討論活動(dòng)，縮短交互影響距離。同時(shí)注意引導(dǎo)討論活動(dòng)朝著預(yù)期的目標(biāo)發(fā)展，使教師們自覺地參與到論壇的討論活動(dòng)中去，進(jìn)而孕育出更豐富的社會(huì)臨場(chǎng)感促使教研討論活動(dòng)順利地持續(xù)展開。

4．4教研內(nèi)容應(yīng)在教師的最近發(fā)展區(qū)

網(wǎng)絡(luò)研討的便捷與開放，常會(huì)導(dǎo)致研討的選題隨意性過大，還易出現(xiàn)在同一個(gè)層面爭(zhēng)執(zhí)不休的情況，使在線研討難以深入，達(dá)不到真正教研的目的。

根據(jù)Vygotsky(1978)的最近發(fā)展區(qū)(Zone of Prox-imal Development)理論和Krashen(1985)的輸入假設(shè)(Input Hypothesis Theory)，信息技術(shù)支持下的校本教研內(nèi)容必須具有一定的難度、一定的挑戰(zhàn)性。最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供略高于其個(gè)人當(dāng)前能力水平的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)其積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其很難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。此外，教學(xué)中必須有能力更強(qiáng)的同伴或?qū)熢趯W(xué)習(xí)者和要處理的任務(wù)或問題之間起中介作用。

與最近發(fā)展區(qū)理論相似的Krashen的輸入假設(shè)認(rèn)為“有效的”輸入應(yīng)包括這樣一個(gè)內(nèi)容，即總體語言難度不超過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力(即能被學(xué)習(xí)者所理解)，但又包含略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有能力的語言結(jié)構(gòu)(Krash-en，1985)。如果學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平為“i”，那么輸入應(yīng)為“i+1”。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到的語言形式略高于其現(xiàn)有水平，該語言形式才能夠被理解，繼而內(nèi)化。

教師們大多都不喜歡被看作是新手，淺顯的教研內(nèi)容容易引起教師的反感。教師教育者或管理者應(yīng)該從認(rèn)知因素、社會(huì)因素等方面對(duì)教師現(xiàn)有實(shí)際發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)估，準(zhǔn)確把握教研起點(diǎn)，合理安排教研內(nèi)容，確保教研內(nèi)容能構(gòu)成一定程度的挑戰(zhàn)，激發(fā)教師的研究熱情。只有針對(duì)最近發(fā)展區(qū)的校本教研，才能促進(jìn)教師的發(fā)展，而停留在現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的教研，只能阻礙教師的發(fā)展。

信息技術(shù)支持下的校本教研，從一個(gè)新的視角探究教研的方向，是常規(guī)教研的一個(gè)重要補(bǔ)充形式。它將激發(fā)教師們的學(xué)習(xí)欲望和興趣，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人學(xué)習(xí)與合作性學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，最終提升教學(xué)質(zhì)量。