倪清泉

摘要：本研究以中國高校大學(xué)英語教學(xué)改革為大背景，以協(xié)作學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，以計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，嘗試了計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作能力的培養(yǎng)，試圖探索這種新型英語寫作教學(xué)方法是否優(yōu)于傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)、是否具有可操作性。研究以對比實驗為主、訪談為輔，采用SPSS11.0對實驗組和控制組的后測數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析。結(jié)果顯示，計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)顯著優(yōu)于傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)，不僅有利于英語寫作能力的培養(yǎng)，而且可以促進口語水平的提高，具有可操作性。

關(guān)鍵詞：協(xié)作學(xué)習(xí)；計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境；英語寫作；寫作模式

中圖分類號：H319.3文獻標識碼：A文章編號：1001-5795(2009)03-0063-0006

寫作是高級認知活動，是邏輯思維能力和語言應(yīng)用能力的綜合體現(xiàn)(Swain，1995)，英語寫作能力是現(xiàn)代高級人才必須具備的重要素質(zhì)之一。英語寫作作為一項產(chǎn)出性技能在英語學(xué)習(xí)和教學(xué)中的重要作用毋庸置疑。然而，從歷年大學(xué)英語教學(xué)大綱來看，大學(xué)英語教學(xué)(非英語專業(yè))不是強調(diào)閱讀、就是偏重聽說，寫作能力的培養(yǎng)一直沒有得到足夠的重視。因此，大學(xué)英語教學(xué)中寫作訓(xùn)練成為可有可無的內(nèi)容，缺乏計劃性和系統(tǒng)性；課堂寫作教學(xué)時間太少，無法進行系統(tǒng)訓(xùn)練；教師沒有充分利用現(xiàn)代教育理論以及現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，寫作教學(xué)低效；歷年四、六級考試作文成績總體偏低?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》(教育部，2004)提出大學(xué)英語的教學(xué)目標是“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力……使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的交流?！钡?，薄弱的英語寫作能力無疑已成為制約大學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力發(fā)展的瓶頸。鑒于此，充分利用現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論以及計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進行英語寫作教學(xué)改革，努力提高大學(xué)生英語寫作能力，已成為當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)刻不容緩的任務(wù)。

以“命題－作文－批改／點評”為模式的傳統(tǒng)教學(xué)，為我國英語寫作教學(xué)做出過重要貢獻，其有效性無可厚非。然而，隨著時代的發(fā)展，特別是隨著教育理論和現(xiàn)代教育技術(shù)的日新月異以及人們認知觀的不斷變化，傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)越來越凸現(xiàn)其局限性，難以滿足現(xiàn)代學(xué)生的求知需求。第一，由于近年大學(xué)不斷擴招，教學(xué)班學(xué)生人數(shù)太多，教師因教學(xué)任務(wù)過重?zé)o瑕評改每一篇作文，只能抽查部分文稿，甚至根本不批改，挫傷了學(xué)生的寫作積極性。第二，傳統(tǒng)的“結(jié)果法”決定了教學(xué)重結(jié)果輕過程，學(xué)生只關(guān)心評判結(jié)果，不會主動修改錯誤，因而相同的錯誤往往一犯再犯，屢糾不改(何培芬，2007)。第三，傳統(tǒng)英語寫作中的學(xué)習(xí)是相互獨立競爭的，缺乏以學(xué)生為中心的協(xié)作、互助和交互環(huán)節(jié)，制約了寫作質(zhì)量。由于完成任務(wù)相對獨立，缺乏交互環(huán)境，寫作過程中師生、生生沒有交流與協(xié)作，學(xué)生的思想、認識、理解、信息、材料等受到限制，寫作質(zhì)量受到影響。第四，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和信息技術(shù)的發(fā)展對傳統(tǒng)寫作和信息獲得提出了挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)寫作教學(xué)中師生交流、信息反饋和資料獲得的方式單一，且速度較慢，不能滿足現(xiàn)代社會快節(jié)奏的生活方式。借助計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)優(yōu)勢，將先進協(xié)作學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)教學(xué)法有機結(jié)合起來，能夠彌補上述不足，提高英語寫作教學(xué)效率和質(zhì)量。

協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)策略，是多個學(xué)習(xí)者針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容，以小組形式參與，為達到共同的學(xué)習(xí)目標并最大化個人和他人習(xí)得成果而合作互助、相互促進、共同提高的一切相關(guān)學(xué)習(xí)行為(黃榮懷，劉黃靈子，2001；Johnson，Johnson＆Smith．1991；Slavin，1980)。協(xié)作學(xué)習(xí)的基本模式是：個人理解→前潛在理解狀態(tài)→個人信念→公開表達→辯論與原理→理解共享→協(xié)作知識→人工產(chǎn)品(stahl，2000；轉(zhuǎn)引自趙建華，McCon-nell，2007)。不同于傳統(tǒng)的“結(jié)果法”和個體獨立性競爭學(xué)習(xí)，協(xié)作學(xué)習(xí)理論認為“學(xué)習(xí)是一個協(xié)作知識建構(gòu)的社會過程”(Brown＆Campione，1994；Scanrdamalia＆Bereiter，1996)，主張知識的建構(gòu)應(yīng)通過個體與他人交互和文化共享來實現(xiàn)，共享集體智慧，強調(diào)學(xué)習(xí)的協(xié)作性或社會性、開放性、多元性和創(chuàng)造性以及學(xué)習(xí)過程(“過程法”)，提倡以學(xué)生為中心的多層次、全方位的師生、生生交互。在這個協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能夠及時得到來自同伴或教師的反饋，并在此基礎(chǔ)上形成自己的作品。大量國內(nèi)外實證研究表明，協(xié)作學(xué)習(xí)效果優(yōu)于個體獨立競爭學(xué)習(xí)，能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，形成批判性思維與創(chuàng)新性思維，改善信息儲存與保持，提高學(xué)習(xí)效率和成績，有助于口頭交際和社交能力的發(fā)展，促進自尊、自我效能感和正性競爭關(guān)系，改進團體社會心理氣氛(王坦，2002；宋瑋，馬建桂，2007)。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)，是指以協(xié)作學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，借助Internet、Intranet及多媒體等相關(guān)技術(shù)所進行的學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)具有強大的信息傳輸和交流媒介功能優(yōu)勢，為協(xié)作學(xué)習(xí)提供了理想的技術(shù)支持和實施平臺。首先，互聯(lián)網(wǎng)有十分豐富的如語言材料、圖表、數(shù)據(jù)、實例等各種學(xué)習(xí)資源，“這些資源易于加工與利用，具有信息量大、針對性強、靈活性大、反饋性強等特點”(何培芬，2007)。其次，計算機網(wǎng)絡(luò)，特別是計算機無線上網(wǎng)技術(shù)，具有明顯的超時空優(yōu)勢。計算機網(wǎng)絡(luò)在高等院校已十分普及，學(xué)生可在圖書館、自主學(xué)習(xí)中心、電教室、寢室等隨時上網(wǎng)；部分學(xué)生已擁有具有無線上網(wǎng)功能的筆記本電腦，可隨時隨地創(chuàng)建模擬學(xué)習(xí)環(huán)境。這些便利條件為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)提供了有力的硬件支持。師生可以不受時空限制，在任何他們認為合適的時間和地點，隨時隨地利用網(wǎng)絡(luò)或協(xié)商討論，或咨詢、求教，或共享信息資源和集體智慧。再次，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)具有多元交互化和協(xié)同化優(yōu)勢。學(xué)生可以利用QQ群視頻聊天室、BBS、郵箱或博客，進行師生、生生或人機交互；同時可以創(chuàng)建有利于合作、促進交流的社會文化學(xué)習(xí)環(huán)境，實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)目標。國內(nèi)外研究結(jié)果顯示(如Warschauer＆Mark，1997；喬愛玲，托婭，2005；宋瑋，馬建桂，2007)，與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)相比，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)更能促進語言知識的建構(gòu)，學(xué)生目的語更加豐富，使用的詞法和句法更加復(fù)雜。

從現(xiàn)有文獻來看，協(xié)作學(xué)習(xí)研究、基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)的研究并非鮮見(如趙建華，McConnell，2007；張艷紅，程東元，2007；何培芬，2007)，也有網(wǎng)絡(luò)寫作研究的個別案例，但至今未見將協(xié)作學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)同時應(yīng)用于寫作教學(xué)的研究。本研究試圖以建構(gòu)主義、群體動力學(xué)、過程教學(xué)理論等為理論基礎(chǔ)，以現(xiàn)代計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，通過協(xié)作學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的英語寫作能力。研究關(guān)注的問題是，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)是否優(yōu)于純傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)，是否具有可操作性。

1理論基礎(chǔ)

以瑞士心理學(xué)家Piaget以及前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家Vygotsky

為代表的建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)具有社會性，知識是個體通過與伙伴的交流和協(xié)作而建構(gòu)的，知識的獲得是學(xué)習(xí)者相互作用的結(jié)果，即：“學(xué)習(xí)者在一定的情景或社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)同伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得”(何克抗，1997)。在外語學(xué)習(xí)環(huán)境下，現(xiàn)代高度發(fā)達的計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為實現(xiàn)建構(gòu)主義的理論假設(shè)提供了可操作性技術(shù)支撐。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們的主動建構(gòu)(Brown，Collins＆Duguid，1989)。每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解，只能理解到事物的某些方面，不存在對事物唯一正確的理解。因而，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者之間應(yīng)以融洽的關(guān)系、積極互賴的合作態(tài)度借鑒他人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)技巧，共享信息和資源；通過協(xié)作、協(xié)商、切磋、討論、對話超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的整體，優(yōu)勢互補，共享集體智慧結(jié)晶，從而形成更加深刻的認知，達到對本質(zhì)更加準確、全面的理解，進而使整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。而且，在協(xié)作、討論中學(xué)生不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和重組。這種協(xié)作具有多向性特點，包括教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與自我之間的協(xié)作與交互?？梢姡?gòu)主義理論為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)提供了有力的理論支持。

群體動力學(xué)理論對協(xié)作學(xué)習(xí)具有重要啟示。該理論認為，成功取決于“群體動力”，即來自集體內(nèi)部的一種“能源”。當(dāng)一群人為了共同任務(wù)而努力工作時，其不同的智慧水平、知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認知風(fēng)格、策略水平都能得到互補，相互團結(jié)協(xié)作可以形成巨大的能量，使成功成為可能。此外，相互依賴、協(xié)作還可以為小組內(nèi)部個人提供動力，使他們互勉(愿意做任何促使小組成功的事)、互助(力使小組成功)、互愛(因為人都喜歡別人幫助自己達到目的，而協(xié)作最能增加組員之間的接觸)(黃榮懷，劉黃靈子，2001)。

課堂教學(xué)技術(shù)理論認為，決定課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量主要有三大要素：任務(wù)結(jié)構(gòu)、獎勵結(jié)構(gòu)和權(quán)威結(jié)構(gòu)。任務(wù)結(jié)構(gòu)中的主要教學(xué)組織形式是異質(zhì)分組教學(xué)，即一方面通過智力因素的互補來提高智力因素作用因子的值，另一方面通過小組異質(zhì)成員間的相互協(xié)作活動來促進學(xué)習(xí)。在個體獨立的競爭性獎勵結(jié)構(gòu)中，個體的成功注定了別人相應(yīng)的失敗(Slavin，1980)，而在協(xié)作性獎勵結(jié)構(gòu)中，學(xué)生之間存在著一種正互賴關(guān)系，即所有成員的成功才算真正的成功?！皡f(xié)作學(xué)習(xí)主要是利用正性獎勵結(jié)構(gòu)來激發(fā)和維持學(xué)習(xí)活動的”(黃榮懷，劉黃靈子，2001)。

過程寫作理論認為一次性寫作影響學(xué)生思維、信心和興趣，不利于寫作質(zhì)量的提高；它注重寫作過程，倡導(dǎo)“過程”教學(xué)法。該理論主張通過寫作過程的交互、共享與協(xié)商完成寫作任務(wù)，變一次性成稿為經(jīng)反復(fù)磋商、修改成稿，改單向反饋為雙向反饋(同伴與教師)；強調(diào)學(xué)生在寫作過程中的中心地位(學(xué)生是問題的探索者和解決者、協(xié)商者以及知識的主動建構(gòu)者，教師僅僅是任務(wù)的布置者、討論參與者、協(xié)調(diào)者和反饋者)及角色轉(zhuǎn)換(學(xué)生既是作者又是讀者和評判者)。

2教學(xué)模式

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)，以多媒體、網(wǎng)絡(luò)為教學(xué)平臺，采用過程教學(xué)法，以學(xué)生為中心，使學(xué)生通過小組形式參與、分工協(xié)作、共享資源與集體智慧完成寫作任務(wù)。為實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)目的，我們根據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)理論，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)及英語寫作特點，在Stahl(2000)的“協(xié)作知識建構(gòu)模型”基礎(chǔ)上設(shè)計了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)模式(見圖1)。

該模式中，教師充當(dāng)指導(dǎo)者、參與者和幫助者的角色，其主要職責(zé)是布置寫作任務(wù)、介紹寫作策略、組準備(分析學(xué)生個體智力因素和非智力因素)、分組、指導(dǎo)并參與討論／評析、評價最終作品、反饋信息、通過e-mail或博客進行非實時交互等。學(xué)生是整個教學(xué)過程的中心，是學(xué)習(xí)的積極參與者、協(xié)作者、問題解決的探索者、集體智慧和資源的貢獻者和共享者以及知識意義的主動建構(gòu)者，其職責(zé)是承擔(dān)寫作任務(wù)、擔(dān)任小組角色、收集信息／資料、參與評析、討論、修改并完成寫作任務(wù)、提交最終作品。教學(xué)環(huán)境主要為rnternet和Intranet，有時為物理空間。教學(xué)媒介為QQ群視、音頻、BBS、博客、e-mail，其中QQ群為實時在線教學(xué)或協(xié)作學(xué)習(xí)媒介，BBS、博客、e-maii為非實時媒介。

該模式實際上是對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)過程、組成要素及其相互關(guān)系的描述。在這一教學(xué)過程中，①教師按教學(xué)計劃向?qū)W生布置寫作任務(wù)、介紹寫作策略(在教室進行)，學(xué)生接受任務(wù)。②當(dāng)學(xué)生接受寫作任務(wù)后，立即對寫作題目形成個人理解。由于智力因素(包括知識基礎(chǔ)、認知能力、認知結(jié)構(gòu))、社會經(jīng)歷、世界觀等原因，個人理解往往是膚淺的、片面的。③在分組階段，教師基于組準備(之前對學(xué)生的智力因素和包括興趣、動機、情感、意志、性格、性別等非智力因素的分析)對學(xué)生進行異質(zhì)分組，一般每組5～6人(QQ群視頻通話質(zhì)量最大限度)。分組在第一次寫作任務(wù)中進行并固定小來，一般在以后的任務(wù)中不再變動。第一次任務(wù)的小組負責(zé)人由教師指定，之后由小組成員輪流擔(dān)任，主要負責(zé)組織小組活動。④協(xié)作知識建構(gòu)的條件，就是使任務(wù)知識具體化、抽象化，促成共同觀念的形成，即學(xué)習(xí)者個體將先前不全面的個人理解帶到群體中，利用學(xué)習(xí)同伴資源，通過會話／協(xié)商達到對寫作任務(wù)更深刻、全面的理解，形成共同觀念，促成共同解決方案，從而確定信息收集方向，為完成寫作任務(wù)創(chuàng)造條件(Dil-lengourg，1995；趙建華，MeConnell，2007)。⑤會話／協(xié)商的結(jié)果是共享集體智慧。⑥成員分工，是指小組負責(zé)人根據(jù)寫作題目要求、教師提示及共同理解，通過口頭或email向成員下達指令，要求其在規(guī)定時間內(nèi)完成收集和上傳與寫作題目有關(guān)資料的任務(wù)并確定一稿提交時間。⑦成員在規(guī)定時間內(nèi)將收集的資料通過email或QQ發(fā)給小組其他每一位成員，以達到資源交流與共享。⑧資源的交流與共享將會拓寬作者視野、豐富個人理解，成員在此基礎(chǔ)上完成初稿并提交給其他每一位成員。成員必須認真閱讀其他成員的初稿，為集體評析／討論做準備。⑨小組成員在規(guī)定時間進入QQ群聊天室，借助語音視頻，在小組長領(lǐng)導(dǎo)下，對每位成員的初稿(從語言到內(nèi)容)進行面對面的評析和討論，指出其優(yōu)點和不足，提出具體整改措施。工作語言為英語。當(dāng)然，如果方便，評析和討論也可在物理空間進行(如教室、寢室等)。⑩經(jīng)過評價和討論，甚至辯論，個人理解進一步深化，成員達成更加深人的理解。⑥作者根據(jù)針對自己初稿的集體討論結(jié)果和整改措施，對初稿作進一步的修改。在計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，剪切、粘貼、添加、錯誤查找、搜索等功能使修改十分便捷。⑩初稿修改后，形成最終作品。⑩最終作品的完成并不意味寫作過程的結(jié)束，學(xué)生還必須通過email

向老師提交作品并得到老師反饋。⑩教師收到學(xué)生提交的作品后，應(yīng)盡快對作品做出評析并及時反饋信息。同時，將優(yōu)秀作品和典型錯誤上傳到局域網(wǎng)BBS，優(yōu)秀作品供全體(組內(nèi)組外)學(xué)生欣賞，典型錯誤供大家引以為戒，避免類似錯誤再次發(fā)生。值得注意的是，優(yōu)秀作品應(yīng)附有教師評析，典型錯誤不能提示作者姓名。⑩師生利用博客和email作為師生非實時交流媒介，進行網(wǎng)上提問和答疑。

3研究方法

3．1研究對象

研究對象為西南政法大學(xué)2004級60名一年級法學(xué)、國際貿(mào)易和金融學(xué)專業(yè)的學(xué)生，他們是從一次前測(pretest)作文中得5分(總分為10分)的165名學(xué)生中通過隨機抽取的樣本。在寫作水平中等偏低的群體中抽樣，主要基于兩方面考慮。一方面要求被試要具備一定的英語基礎(chǔ)，另一方面留給被試較大的成績上升空間。本研究將被試分為試驗組(30名)和控制組(30名)，男女比例基本為1：1。實驗組按5人一組分為6個小組，以便開展網(wǎng)上討論和協(xié)作學(xué)習(xí)。為了盡可能控制無關(guān)變量(教師、教材、學(xué)時等)對實驗產(chǎn)生不利干擾，實驗組和控制組的教學(xué)均由一位教師承擔(dān)。

3．2研究工具

研究采用前測(pretest)和后測(posttest)，測試形式為課堂限時作文(30分鐘)。兩次測試作文題目均由教師自己擬定，未使用已有的現(xiàn)成題目，以避免可能部分學(xué)生曾經(jīng)寫過相同題目而使測試失去效度。總體評分參照四級評分標準，但分值不同(兩次作文總分各為10分)。連貫性一項采用Bailey(1998)的6級評分標準。為了保證評分的公正和信度，評分由不承擔(dān)該研究的兩位教師(教師A和教師B)承擔(dān)。在兩位評分教師熟悉評分標準和統(tǒng)一認識后，每份作文都要經(jīng)過教師A和教師B的評分。教師A所評分數(shù)不寫在作文紙上，以避免教師B評分時受其干擾。當(dāng)兩位教師對同一作文的評分不一致時，由兩位評分教師和研究者共同討論，達成一致意見。

3．3研究方式

研究以對比實驗為主、訪談為輔。試驗組和控制組分別采用不同的學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)模式，而學(xué)習(xí)時數(shù)(60學(xué)時)、學(xué)習(xí)資源、教師、教材、寫作策略、寫作題目等變量則完全相同。試驗組和控制組均采用教材《大學(xué)英語綜合教程·全新版》(上海外語教育出版社)，寫作題目緊扣單元主體，寫作策略訓(xùn)練均在任務(wù)布置前進行。訪談在試驗后進行。

控制組：在非網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，依靠傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)法，獨自完成寫作任務(wù)，其寫作教學(xué)模式為：接受任務(wù)一作文(紙質(zhì)文本)一教師批改一信息反饋。

試驗組：在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，采用過程教學(xué)法，通過協(xié)作、討論完成寫作任務(wù)，寫作教學(xué)模式見圖l。

3．4數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計

經(jīng)過60學(xué)時的對比實驗，對實驗組和控制組進行了后測。除作文題目外，作文分值、評分標準和評分方式均與前測相同。數(shù)據(jù)來自前測和后測，然后使用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包(SPSS 11.0)對后測總分進行了獨立樣本T檢驗。對比試驗后的訪談結(jié)果按百分比轉(zhuǎn)換。

4結(jié)果與討論

4．1試驗結(jié)果

對比試驗結(jié)果如表1。

統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，試驗組平均文章長度比控制組多21詞，拼寫和語法錯誤分別比控制組少5個和9個，連貫性和思想內(nèi)容分別比控制組高1.2分和1.5分；試驗組平均總分為7.96，控制組平均總分為6.37?？v向比較，試驗組比前測平均分提高了2.96分，控制組比前測平均分提高1.37分；從橫向來看，實驗組比控制組高1.59分，顯著性水平小于0.01。

4．2訪談結(jié)果

試驗結(jié)束后，對試驗班隨機抽樣的15名被試進行了訪談，訪談內(nèi)容包括關(guān)于計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)的觀念、態(tài)度、興趣和自我評價。結(jié)果顯示，98.1％的學(xué)生認為，計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)優(yōu)于傳統(tǒng)寫作教學(xué)法，能使學(xué)生優(yōu)勢互補，豐富信息資源，擴展思路，加深理解，不僅能提高寫作水平，而且有助于促進口語能力、發(fā)散性思維的發(fā)展和集體主義觀念的形成。96.5％的學(xué)生對計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)具有濃厚的興趣并持積極的態(tài)度，希望教師對其繼續(xù)實施該教學(xué)方法。98.6％的學(xué)生認為自己寫作水平有較大幅度的提高，88.2％感覺自己不像過去那樣畏懼寫作任務(wù)，寫作動機有所改善，90.7％覺得自己自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)能力有不同程度的提高。同時，同學(xué)們也提出了很多建議，如提高網(wǎng)速、加快無線上網(wǎng)建設(shè)、改輪流主持小組討論為優(yōu)生主持等。

4．3討論

對比實驗和訪談結(jié)果均表明兩種寫作教學(xué)方法的效果具有顯著性差異，證明網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)優(yōu)于傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)，更加有助于學(xué)生英語寫作能力的提高。而且，具有可操作性。究其原因，可能主要有以下幾個方面。

第一，協(xié)作學(xué)習(xí)有利于知識的建構(gòu)。建構(gòu)主義認為，知識意義的建構(gòu)關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者與他人的協(xié)作與交互。通過協(xié)作與交互，個體的智力因素和非智力因素得到互補，從而共享集體智慧，最大化個人和他人的學(xué)習(xí)成果。在基于協(xié)作的寫作學(xué)習(xí)過程中，協(xié)作與交互貫穿于始終，小組成員在“人人為我，我為人人”的觀念驅(qū)使下，為共同的目標刻苦努力，互相幫助，互相促進；學(xué)生通過師生、生生協(xié)作與交互(共享資源、評析／討論初稿等)，視野得到拓寬，思路更加開闊，個人對題目的理解更加全面，目的語和寫作技能被內(nèi)化，知識結(jié)構(gòu)得到改善，學(xué)習(xí)動機得以激發(fā)，寫作欲望強烈，寫出的作品自然內(nèi)容豐富、語言得體。

第二，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為基于協(xié)作的寫作學(xué)習(xí)提供了有力的技術(shù)保障，具有傳統(tǒng)教學(xué)模式無法比擬的優(yōu)勢。通過計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺進行的師生、生生實時在線面對面交互(QQ音頻視頻)和非實時在線交互(BBS、電子郵件、博客)，使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生獲得更多的交流、互動機會，寫作任務(wù)更容易完成。在學(xué)校因兩地辦學(xué)、教師與學(xué)生面對面交流十分困難的今天，這種通過計算機網(wǎng)絡(luò)的面對面交流或討論已顯示其十分重要的教學(xué)意義。不僅如此，互聯(lián)網(wǎng)具有十分豐富的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生能夠迅速獲得任何與寫作或?qū)懽黝}目有關(guān)的信息或素材，具有足夠的可理解性輸入，這使他們對寫作練習(xí)感到輕松而又愉快。

第三，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式能夠提供更多的練習(xí)機會，有助于學(xué)生認知能力的發(fā)展。教學(xué)過程中，收集信息／資料、共享他人提供的資源實際增加了學(xué)生接觸英語素材的機會，閱讀他人文稿(4篇／次)并提出個人意見迫使其進行嚴肅的深層次思考，一次作文“二易其稿”無形中增加了學(xué)生英語寫作練習(xí)的機會。

第四，寫作過程中的“協(xié)作”使學(xué)習(xí)者同時扮演多重角色，具有不同角色體驗，避免錯誤的重復(fù)發(fā)生，使作文更具可讀性。面對自己和他人的作文，學(xué)生既是作者和修訂者，又是讀者和批評者。學(xué)生作者總是在寫與讀之間轉(zhuǎn)換，從一種體驗轉(zhuǎn)換遷移到另一種體驗，“這一過程將促進他們對寫作中客觀事物、自我世界和讀者多重關(guān)系的領(lǐng)悟與把握，建立有效的他評和自評

的手段與標準，使寫作任務(wù)更現(xiàn)實、更具交際性”(楊文瑩，胡桂蓮，2003：58)。

第五，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的寫作教學(xué)模式有利于養(yǎng)成合作習(xí)慣，改善策略意識，從而提高寫作能力。在該模式中，協(xié)作是關(guān)鍵，學(xué)生通過協(xié)作、共享逐步養(yǎng)成學(xué)習(xí)上的合作、互助習(xí)慣。模式中個人理解、共同理解、協(xié)商／會話、獨立尋找資料、評析／討論、反思、再理解、反復(fù)寫作都需要學(xué)生運用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，特別是認知策略、元認知策略、社會策略和情感策略，因而有利于其寫作能力的培養(yǎng)。

此外，研究還對被試的口頭交際能力進行了測試，意外發(fā)現(xiàn)試驗組學(xué)生的口頭交際能力高于控制組。這一結(jié)果可能與學(xué)生在進行協(xié)作學(xué)習(xí)時(如通過視頻的討論、評析、爭論等)要求使用目的語進行交流有關(guān)。然而，由于口頭交際能力并非本課題研究內(nèi)容，數(shù)據(jù)沒有進行統(tǒng)計學(xué)處理，因而還不能完全斷言計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)更能有效提高學(xué)生口頭交際能力。

5結(jié)語

該項研究取得的成果令人興奮，對我國目前的大學(xué)英語教學(xué)，特別是英語寫作教學(xué)，具有顯著意義。第一，協(xié)作學(xué)習(xí)是理想的英語學(xué)習(xí)理論和認知工具，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為英語協(xié)作寫作教學(xué)提供了良好的實施平臺，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)在今天具有普遍可操作性。第二，協(xié)作學(xué)習(xí)“過程法”的過程性評估不僅能夠提高學(xué)生的元認知策略能力，拓展學(xué)生視野，培養(yǎng)其多角度、全方位觀察事物的習(xí)慣和能力，而且還能增加寫作練習(xí)機會，訓(xùn)練思維能力，有效激發(fā)英語寫作興趣和寫作潛能。第三，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)模式真正體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教學(xué)理念，能有效激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機和寫作熱情，提供較好的交流、互動、協(xié)作、自主學(xué)習(xí)平臺，培養(yǎng)其建構(gòu)主義倡導(dǎo)的積極探索和解決問題、主動建構(gòu)知識的能力。第四，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)能夠彌補傳統(tǒng)寫作教學(xué)之不足，不僅能夠更加有效提高英語寫作成績和學(xué)習(xí)效率，促進英語口頭交際能力的發(fā)展，而且還能增強協(xié)作精神、思想溝通、心靈碰撞，進而實現(xiàn)組織能力、交往能力的提高，乃至集體主義觀念的形成。因此，在人們生活與學(xué)習(xí)越來越依賴計算機網(wǎng)絡(luò)、觀念和認知方式發(fā)生重大變化的當(dāng)今社會，在我國多數(shù)高校兩地辦學(xué)、教師與學(xué)生交流困難的情況下，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)具有不可忽視的潛在優(yōu)勢和前景。

然而，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習(xí)的英語寫作教學(xué)也存在一些不足。比如，有時當(dāng)學(xué)生在網(wǎng)上進行討論時，互聯(lián)網(wǎng)擁擠造成通話和視頻質(zhì)量差，影響學(xué)生情緒和討論質(zhì)量；由于小組較多，教師無法保證參加每一小組的討論；口語較差的學(xué)生作為小組長組織小組討論時，小組討論質(zhì)量不高。

該研究樣本數(shù)量不是很大，上述結(jié)論尚缺乏廣泛性，其有效性有待于進一步研究論證。