余芯樂 代海濤 呂錫旌 孫松

摘 要 目的：探討口腔正畸學(xué)本科教學(xué)中的新型教學(xué)模式。方法： 將60名學(xué)生隨機(jī)分為以病例為導(dǎo)向?qū)W習(xí)（ Case- Based Learning，CBL）和傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式（ Lessons- Based Learning，LBL）兩組，通過對(duì)兩組的考核成績(jī)進(jìn)行分析比較，并以問卷調(diào)查形式評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì) CBL教學(xué)法的教學(xué)效果的認(rèn)同度。結(jié)果： CBL教學(xué)組的學(xué)生成績(jī)明顯優(yōu)于 LBL教學(xué)組（P<0.05），并且大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為 CBL教學(xué)法能提高學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)臨床思維能力，教學(xué)效果優(yōu)于 LBL教學(xué)法。 結(jié)論：在口腔正畸學(xué)病例教學(xué)課程中引進(jìn)CBL教學(xué)法，較LBL教學(xué)法更能多方面培養(yǎng)學(xué)生的臨床應(yīng)用技能。

關(guān)鍵詞 口腔正畸學(xué) CBL教學(xué)法 LBL教學(xué)法 教學(xué)改革 比較研究 臨床教學(xué)

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2018.06.064

Abstract Objective： To explore the new teaching mode in undergraduate teaching of orthodontics. Methods： Sixty students were randomly divided into two groups： case-based learning （CBL） and traditional lesson-based learning （LBL）. The scores of the two groups were analyzed and compared. Questionnaires were used to evaluate students recognition of the effectiveness of CBL pedagogy. Results： The scores of students in the CBL teaching group were significantly better than those in the LBL teaching group （P<0.05）， and most of the students believed that the CBL teaching method could improve the enthusiasm of learning， develop clinical thinking ability， and the teaching effect was better than the LBL teaching method. Conclusion： The introduction of CBL in the teaching of orthodontics case teaching can more effectively cultivate students' clinical application skills than LBL.

Keywords Orthodontics； CBL teaching； LBL teaching； teaching reform； comparative study； clinical teaching

CBL教學(xué)模式（Case-Based Learning，CBL）是將基于問題學(xué)習(xí)教學(xué)法（Problem-Based Learning，PBL）與臨床實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合形成的全新教學(xué)模式，是以病例為核心的教學(xué)方法，通過引導(dǎo)學(xué)生討論分析，使學(xué)生變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體，近年來已廣泛應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)。[1]口腔正畸學(xué)是理論性和實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，然而在本科教育中正畸教學(xué)卻大多是以教師講解理論的傳統(tǒng)教學(xué)模式（Lessons-Based Learning，LBL）為主，學(xué)生屬于被動(dòng)學(xué)習(xí)，當(dāng)面對(duì)臨床病例時(shí)，無法形成基本的正畸思維方式，而CBL教學(xué)法恰好能填補(bǔ)上述空白。本研究將CBL教學(xué)法引進(jìn)于口腔正畸課程改革中，并分析其教學(xué)效果，以期尋找到更適合口腔正畸學(xué)教學(xué)相長(zhǎng)的授課模式。

1CBL與LBL在口腔正畸教學(xué)中的比較研究

1.1 研究對(duì)象

選取2013級(jí)口腔本科專業(yè)60名學(xué)生，隨機(jī)分成兩組，在2017年10月-12月口腔正畸學(xué)“常見錯(cuò)牙合畸形的矯治”臨床應(yīng)用部分的教學(xué)中分別采用CBL和LBL教學(xué)法。CBL教學(xué)組中， 男16名， 女14名， 年齡20～22歲， 平均為 （21.38？.09） 歲；LBL教學(xué)組中， 男15名， 女15名， 年齡20～22歲， 平均為 （21.74？.14） 歲。兩組學(xué)生的性別、年齡、既往成績(jī)差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

1.2 教學(xué)實(shí)施

（1）CBL教學(xué)組。將學(xué)生分為6組，每組5人。教師按照課程的所學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)準(zhǔn)備病例，病例來自專業(yè)病例庫(kù)。如《常見錯(cuò)牙合畸形的矯治》一章中，教師可以從病例庫(kù)中選取“牙列擁擠”，提前5天將準(zhǔn)備好的病人相關(guān)信息，臨床表現(xiàn)（口內(nèi)和面部照片）、模型、輔助X線檢查等發(fā)放給學(xué)生，學(xué)生可利用教材、網(wǎng)絡(luò)、期刊自行查閱資料進(jìn)行自學(xué)討論。課堂上，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行病例分析，模擬完成“接診-檢查-診斷-治療”的臨床操作過程，從中發(fā)現(xiàn)不清楚的知識(shí)點(diǎn)提出問題，各組展開組內(nèi)和組間討論，互相再次交換信息后提出各組的診斷依據(jù)和治療計(jì)劃。與該病例的明確診療信息進(jìn)行比較，由老師對(duì)有差異的部分進(jìn)行分析總結(jié)。

（2）LBL教學(xué)組。由同一批教師依據(jù)教學(xué)大綱，以講解為主的課堂模式結(jié)合臨床見習(xí)教學(xué)。

（3）課后評(píng)價(jià)與考核。結(jié)課后向?qū)W生發(fā)放教學(xué)方法應(yīng)用的評(píng)價(jià)問卷，要求5分鐘內(nèi)完成填寫。在該學(xué)期期末考試中，試卷中涉及一道病例分析題，要求學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)作答，檢測(cè)學(xué)生對(duì)臨床病例的分析能力。病例題由題庫(kù)抽取。

1.3 統(tǒng)計(jì)方法

應(yīng)用SPSS20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，計(jì)量資料采用平均數(shù)北曜疾畋硎荊榧潯冉喜捎枚懶⒀総檢驗(yàn)，P<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 CBL教學(xué)組與LBL教學(xué)組教學(xué)效果評(píng)價(jià)

2.1 成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)

CBL教學(xué)組與LBL教學(xué)組在總成績(jī)和病例題成績(jī)上差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），CBL教學(xué)組成績(jī)優(yōu)于LBL教學(xué)組，尤其是在病例題上CBL教學(xué)組成績(jī)明顯高于LBL教學(xué)組。說明CBL教學(xué)法的應(yīng)用更有利于學(xué)生獲得臨床分析能力，見表1。

2.2 CBL教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)

通過調(diào)查問卷的形式收集學(xué)生對(duì)CBL教學(xué)法的反饋信息，分析顯示學(xué)生對(duì)CBL教學(xué)法的形式和內(nèi)容均評(píng)價(jià)較高，見表2。

3 討論

3.1 口腔正畸學(xué)本科教學(xué)的現(xiàn)狀及要求

最新流行病學(xué)資料顯示，錯(cuò)牙合畸形在我國(guó)兒童和青少年中的發(fā)病率約為67.8%，然而目前我國(guó)正畸醫(yī)師與人口的比例為1：160000（香港）-1：2500000，較西方國(guó)家此比例的1：80000-1：100000相差甚遠(yuǎn)，[2]表明我國(guó)的口腔正畸醫(yī)師嚴(yán)重不足，想要通過專業(yè)的口腔正畸醫(yī)師普及預(yù)防措施和正畸知識(shí)是無法實(shí)現(xiàn)的。這就要求口腔專業(yè)的學(xué)生在日后的臨床工作中要具備一定的正畸學(xué)知識(shí)，幫助患者預(yù)防和治療常見的錯(cuò)牙合畸形。然而在現(xiàn)今的我國(guó)口腔醫(yī)學(xué)本科教育中，口腔正畸學(xué)的教學(xué)課時(shí)非常受限，如何在相對(duì)緊張的教學(xué)課時(shí)中達(dá)到一個(gè)較好的教學(xué)成果是值得探討的問題。由于口腔正畸學(xué)教學(xué)中具有概念抽象、分類復(fù)雜、矯治作用原理復(fù)雜多變等難點(diǎn)，[3]而傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法仍以教師理論授課為主，彎制各類活動(dòng)矯治器的實(shí)驗(yàn)為輔，使學(xué)生缺乏對(duì)口腔正畸學(xué)的感性認(rèn)識(shí)，同時(shí)也忽略了培養(yǎng)學(xué)生的臨床正畸思維能力，不能更好地提高教學(xué)質(zhì)量。因此，應(yīng)該更加關(guān)注口腔正畸學(xué)的課程改革，幫助學(xué)生更好的理解記憶口腔正畸學(xué)理論知識(shí)，提升學(xué)生在臨床上的自我分析問題的能力，最終達(dá)到更好為患者服務(wù)的目的。

3.2 CBL教學(xué)法應(yīng)用于口腔正畸學(xué)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法主要是以教師為主體，而學(xué)生被動(dòng)接受的填鴨式教學(xué)法，在這種教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)只是機(jī)械的記憶，以應(yīng)對(duì)常規(guī)的記憶考試模式，獨(dú)立思考能力匱乏，無法將理論靈活地應(yīng)用于臨床操作過程。

使學(xué)生“早期接觸臨床”是當(dāng)前世界各國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育課程改革的趨勢(shì)之一。[4]將CBL教學(xué)法引入口腔正畸教學(xué)中恰好能讓學(xué)生早期接觸臨床上真實(shí)的“病人”，通過教師的引導(dǎo)讓學(xué)生模擬完整的“接診-檢查-診斷-治療”的臨床操作過程，激發(fā)學(xué)生對(duì)實(shí)踐操作的積極性，更好地引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)獲取知識(shí)和技能，分析解決病例中所延伸的問題，較好的掌握相關(guān)知識(shí)點(diǎn)并拓展臨床思維。同時(shí)CBL教學(xué)法中使用的病例均為臨床中收集的真實(shí)病例，在模擬診療過程時(shí)，同時(shí)涵蓋了一些醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、人文、心理等方面的知識(shí)，對(duì)于學(xué)生未來的從業(yè)生涯也能夠提供一定的幫助。

3.3CBL教學(xué)法在口腔正畸學(xué)教學(xué)中存在的問題

CBL教學(xué)法引入教學(xué)過程需要與之相匹配的教學(xué)資源。首先，CBL教學(xué)法的核心之一是“以教師為引導(dǎo)”，教師在CBL教學(xué)法中有著相當(dāng)重要的作用，要求教師要根據(jù)教學(xué)大綱從病例庫(kù)中挑選出適用于該次教學(xué)目標(biāo)的典型病案，制訂詳細(xì)的病例討論計(jì)劃，把學(xué)生帶入到相對(duì)真實(shí)的情景中，同時(shí)要提前考慮到每一個(gè)細(xì)節(jié)中學(xué)生可能遇到的問題并在過程中加以引導(dǎo)，才能使得CBL教學(xué)法取得良好的成效。這就要求教師不僅要有過硬的專業(yè)知識(shí)，加強(qiáng)自身的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，具備嚴(yán)密的邏輯能力和較好的組織管理能力，同時(shí)還要在臨床工作中注意累積相關(guān)病例，不斷更新現(xiàn)有病例庫(kù)、拓寬知識(shí)面、增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)。

其次，CBL教學(xué)法作為近年來興起的一種新型教學(xué)模式，因其具有提高學(xué)生積極性、拓展臨床思維等優(yōu)點(diǎn)值得我們應(yīng)用于教學(xué)改革中，但我們也發(fā)現(xiàn)在某些基礎(chǔ)理論知識(shí)教學(xué)時(shí)，這種教學(xué)方法并不適合。如對(duì)于口腔正畸學(xué)教學(xué)中的X線頭顱骨測(cè)量和定位的基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)中，PBL和CBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)組相比并無明顯優(yōu)勢(shì)，[5]表明PBL和CBL教學(xué)法雖然使學(xué)生加強(qiáng)了專業(yè)知識(shí)和臨床實(shí)踐的結(jié)合，但同時(shí)PBL和CBL教學(xué)法缺乏傳統(tǒng)教學(xué)的全面性、系統(tǒng)性、邏輯性。如果沒有掌握牢固的基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的自學(xué)能力和探索能力就會(huì)略顯薄弱。口腔正畸學(xué)本科教育中普遍課時(shí)較少，內(nèi)容又覆蓋解剖生理學(xué)、生物力學(xué)、材料學(xué)等多學(xué)科內(nèi)容，知識(shí)抽象難度大，將教學(xué)模式全部改革為PBL或CBL教學(xué)法是不現(xiàn)實(shí)的。同時(shí)CBL教學(xué)法的實(shí)施要求學(xué)生要有一定的自學(xué)能力，然而我國(guó)現(xiàn)行教育體制下培養(yǎng)出來的學(xué)生自學(xué)能力明顯不足，調(diào)查結(jié)果顯示，約有1/3的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)的主要障礙來自主動(dòng)學(xué)習(xí)能力不足。[6]因此我們可以將CBL教學(xué)法與LBL教學(xué)法融合應(yīng)用于教學(xué)，不僅沿用了學(xué)生多年來適應(yīng)的學(xué)習(xí)模式，而且通過改革加入了新的教學(xué)方法，學(xué)生能夠很快適應(yīng)，使得學(xué)習(xí)習(xí)慣的改變有一個(gè)適應(yīng)的過程，在教師的幫助引導(dǎo)下循序漸進(jìn)地養(yǎng)成自學(xué)能力。

綜上所述，在口腔正畸學(xué)教學(xué)中加入CBL教學(xué)法的改革，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和臨床思維能力，較LBL教學(xué)模式具有明顯的優(yōu)勢(shì)，故而可在口腔正畸教學(xué)中加以應(yīng)用。雖然在我國(guó)目前的教育體制下，CBL教學(xué)法處于起步階段，仍存在一定的問題和難度，但是隨著經(jīng)驗(yàn)的積累，相信CBL教學(xué)法可以在口腔正畸教學(xué)中成為一種高效率高成果的應(yīng)用教學(xué)模式。

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