李瑩 楊鳳梅

[摘 要]文章針對互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂提問存在的主要問題，從教師觀念意識、媒體使用層次、課堂語境三個方面分析了互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂提問不能實現(xiàn)其應(yīng)有價值的原因，進而從問題設(shè)計、問題表達、候答、理答各個環(huán)節(jié)提出互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂提問的有效性策略。

[關(guān)鍵詞]互聯(lián)網(wǎng)；多媒體課堂；提問；提升策略

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2018）05-0005-04

引言

提問是教學的重要環(huán)節(jié)，古往今來的中外教育家均重視提問在傳道、授業(yè)、解惑中的重要作用。從孔子的啟發(fā)式教學到蘇格拉底的反詰法，再到日本著名教育家齋騰喜博所言“提問是教學的生命”[1]，無不反映提問在教學中的重要性。教師有效課堂提問的理念與行為能直接催生有效教學，提高課堂教學質(zhì)量[2]。當今時代，互聯(lián)網(wǎng)與多媒體技術(shù)走入課堂，手機和PAD等智能終端設(shè)備也逐步投入教育應(yīng)用，新技術(shù)支持下的課堂教學成為學校提升教學質(zhì)量的重要措施。然而，不管技術(shù)發(fā)展到什么程度，教育總是以培養(yǎng)人為出發(fā)點，檢驗互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂教學效果的重要標準不是看這堂課用到了多少技術(shù)手段，而應(yīng)該看這一課堂是否為對話式、互動式的，是否注重對人的培養(yǎng)。而教學能否維持對話式、互動式狀態(tài)，關(guān)鍵在于教師能否在現(xiàn)有環(huán)境下有效提出問題。因此，分析互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂提問中存在的問題，探討課堂提問的有效性策略，有助于課堂效果的提高。

一、互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂提問低的原因

隨著互聯(lián)網(wǎng)與多媒體技術(shù)的發(fā)展，課堂提問理應(yīng)獲得新的詮釋?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)應(yīng)促進師生有效交流，實現(xiàn)對提問自身價值的超越。多媒體視聽設(shè)備應(yīng)成為提問過程中的師生互動平臺，幫助學生伴隨問題形成各種概念。然而，縱觀當今大多數(shù)互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂，技術(shù)的應(yīng)用并未實現(xiàn)其應(yīng)有的效果，教師未能通過提問向?qū)W生思維深谷走近，學生也沒有通過應(yīng)答向教師的精神世界靠攏。通過廣泛聽課與觀察，我們認為，導(dǎo)致多媒體課堂提問低效的原因可以歸結(jié)為以下三個方面。

（一）意識問題

如果教師僅僅把課堂教學定位在知識傳授上，只將提問作為反饋學生知識掌握程度的一種方法，將互聯(lián)網(wǎng)與多媒體技術(shù)視為教材及板書的替代物，就會忽視提問的引導(dǎo)與啟發(fā)作用，更談不上有效利用新媒體資源設(shè)計問題。他往往會在課堂上自發(fā)產(chǎn)生一些價值不高的問題，課堂氣氛看似活躍，其實學生缺乏深層次思維，實際受益不多。

（二）媒體問題

在提問過程中，互聯(lián)網(wǎng)與多媒體視聽設(shè)備不僅是問題呈現(xiàn)的平臺，也是學生知識建構(gòu)的平臺，教師應(yīng)利用新技術(shù)有效組織師生互動。若教師對各種新媒體運用缺乏創(chuàng)造性教學設(shè)計研究，缺乏對多媒體信息呈現(xiàn)意義的認識，便只能停留在較低的水平，對問題信息的呈現(xiàn)只能實現(xiàn)量的疊加，而不能實現(xiàn)質(zhì)的融合，不能達到“你中有我、我中有你”的運用層次，難以在現(xiàn)代化的技術(shù)環(huán)境中靈活應(yīng)對活生生的課堂教學。

（三）語境變化

語境是使用語言的環(huán)境，影響和制約語言的使用及效果。新技術(shù)的使用能夠增加教學信息量，但同時也會產(chǎn)生一些冗余的信息。例如，互聯(lián)網(wǎng)信息、電腦屏幕、手機的出現(xiàn)使單純的語言場環(huán)境不復(fù)存在，他們吸引了學生的注意力，教師體態(tài)語中潛在的強化、解釋等作用無法發(fā)揮，教師口頭語言也很容易進入對學生的“弱控制”狀態(tài)，師生難以達到互惠與理解。

二、提高互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂提問有效性的策略

課堂提問有其自身的順序流程，包括問題設(shè)計、提出問題、候答和理答四個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都會影響到課堂提問的有效性。

（一）問題設(shè)計

提問的有效性首先取決于問題設(shè)計的有效性，問題設(shè)計可以考慮以下三個策略。

問題設(shè)計的縝密性：在教學設(shè)計過程中應(yīng)精心設(shè)計問題，對每一個問題都要明確說出為什么要設(shè)置這個問題，這個問題主要針對哪些學生提出，留多少思考時間、選擇讓某個學生口頭回答還是全體學生通過網(wǎng)絡(luò)平臺給出答案等等。

問題設(shè)計的層次感：按照教學活動認知領(lǐng)域的目標，問題可以分為認知記憶性問題、推理性問題、評價性問題和創(chuàng)造性問題。盡管在互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂上，我們有更多的機會和更新穎的方式發(fā)布更多的問題，但我們依然需要思考問題設(shè)置的側(cè)重點是什么，否則更多的問題發(fā)布反而會帶來負面影響。對于大部分學生來說，適當安排認知記憶性問題是有必要的，可以減少或防止遺忘，但是，如果教師過多地把提問局限在記憶層次上，雖然學生應(yīng)答的次數(shù)多，表面看起來課堂很活躍，但實際上學生思維訓練層次不高，因此這種問題不能過多使用。對于理解程度高的學生，應(yīng)有意識地設(shè)計一些高層次的推理性或發(fā)散性的問題，激發(fā)其思維的興趣。評價性問題要求學生超越原來的學習內(nèi)容，并綜合多方面的知識，對學生要求較高，因此不能要求每個知識點都涉及評價性提問，特別是在新知識學習的初始階段，對評價性問題的設(shè)計更要慎重。

問題設(shè)計的媒體觀：針對互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂進行問題設(shè)計，要考慮提問與新技術(shù)環(huán)境下授課方式的結(jié)合。教師要熟悉課件或網(wǎng)絡(luò)平臺知識點的呈現(xiàn)順序，水到渠成引出問題。對于通過各種信息設(shè)備呈現(xiàn)的問題，問題中各個信息點呈現(xiàn)的先后次序應(yīng)符合邏輯，且信息點之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系應(yīng)動態(tài)地呈現(xiàn)出來，以有利于學生圍繞已有條件對問題產(chǎn)生思考。很多教師有過這種體會，同樣由文字組成的信息點，呈現(xiàn)順序不同，其運行的邏輯性是不同的，對學生理解和記憶的幫助也不同。在新技術(shù)環(huán)境下，教師應(yīng)利用信息呈現(xiàn)方式的多種可能性對學生的思維進行啟發(fā)與培養(yǎng)。當問題以投影屏幕上的文字形式呈現(xiàn)時，應(yīng)保證問題的表述簡明清晰，杜絕讓學生看到大篇幅復(fù)雜冗長的內(nèi)容。教師可以改變文字顏色、大小等，提取關(guān)鍵詞，使問題的重點、要點突現(xiàn)出來，便于學生理解和記憶。

（二）問題表達

問題表達指教師陳述問題并做必要的說明。教師既可以通過口語將問題表述出來，也可以通過互聯(lián)網(wǎng)與多媒體技術(shù)將問題呈現(xiàn)在學生面前。不管用什么方式，問題的表達絕不僅是傳達出問題這么簡單。展示問題僅僅是第一步，問題表達是否有效還取決于以下策略的具體應(yīng)用。

啟發(fā)性策略：在陳述問題之后，有時需要教師結(jié)合問題進行啟發(fā)和引導(dǎo)。教師可以根據(jù)需要，口頭提示學生運用什么知識去解決問題，引導(dǎo)學生承上啟下地把新舊知識聯(lián)系起來，還可以在課件或?qū)W習平臺中預(yù)先提醒學生按照什么順序回答以及答案的表述形式等。如果學生對教師提出的問題感到困惑，還應(yīng)增加介入階段。介入階段是在學生不能作答或回答不完全時才引入，在這一階段，教師可以口頭提示學生問題的關(guān)鍵點，也可以根據(jù)需要在投影課件或?qū)W習平臺中預(yù)置其它能夠重復(fù)問題的語句。

非語言符號的應(yīng)用策略：新技術(shù)環(huán)境對教師語言組織、問題表達及體態(tài)行為均提出了更高的要求。教師應(yīng)善于應(yīng)用肢體語言，在表述中運用好“給予感”“傾聽感”，學會在語言中融入主動告知、期待回答、相互探討等有明顯“交流”“對話”色彩的口吻，用啟發(fā)式的語調(diào)建構(gòu)有利于信息傳遞的語言場。另外，教師在教室中的位置，以一種潛在的力量影響課堂氛圍，在互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂上同樣如此。教師不應(yīng)把自己拘束在多媒體操作臺前，而應(yīng)通過變換自己的位置調(diào)動不同的潛在勢能。如站在講臺中央具有集中學生注意力的潛在勢能，用于一節(jié)課的開始、總結(jié)和強調(diào)；而在提問時，教師應(yīng)向?qū)W生方向靠近，表達一種愿意與學生交流的意愿。總之，教師僅僅做到適應(yīng)新技術(shù)教學語境是不夠的，還必須能夠主動建構(gòu)語境、引導(dǎo)語境，形成能夠吸引學生積極參與的語言場。

問題的呈現(xiàn)策略：問題的呈現(xiàn)方式應(yīng)隨問題類型的不同而不同。有些問題適合以教師描述的方式提出。有些問題較抽象，需要向?qū)W生提供思維加工的原料，幫助學生回憶知識、觀察現(xiàn)象，自然而然地將學生引入思考的過程，這便需要用到課件中的預(yù)設(shè)內(nèi)容。怎樣用這些預(yù)設(shè)內(nèi)容，關(guān)鍵在于教學組織方法設(shè)計。例如，教師要采用鋪墊法，就需要在預(yù)設(shè)一個較高難度的問題之前，設(shè)計一些相對較低難度的準備性題目，以鋪路搭橋，幫助學生做好思維和知識方面的鋪墊，由此及彼，逐漸提高思維的層次。問題提出的過程也是學生接受信息、建構(gòu)知識、發(fā)展思維的過程，學生在接受信息時，存在一系列感知與理解活動，教師用好新技術(shù)，就是將新型媒體呈現(xiàn)中抽象與形象結(jié)合、間接與直接結(jié)合的功能發(fā)揮出來，或由繁及簡，或由簡及繁，或?qū)訉舆f進，或環(huán)環(huán)相扣，實現(xiàn)媒體表現(xiàn)力和學生思維規(guī)律的高度統(tǒng)一。

（三）候答

候答指從教師發(fā)問，到學生回答這段時間。候答的過程實為學生積極思考的過程。如果說教師提出問題是師生之間的互動，屬于信息互動，那么候答的過程則是學生個體知識的互動。當教師提出問題后，學生不是簡單地再現(xiàn)經(jīng)驗，而是運用存儲在長時記憶中的知識經(jīng)驗，對外界輸入的信息進行分析、綜合、比較、抽象和概括，實現(xiàn)從信息互動到個體知識互動、由淺入深的轉(zhuǎn)換。由此，候答的過程是學生深入思維的過程，為使學生能夠充分思考，候答時間不宜過短，一般為3～10秒鐘，對于高級認知問題，應(yīng)在10秒鐘以上。候答時間過短會導(dǎo)致學生思維草率，參與教學不主動，從而使師生之間的互動變?yōu)橄麡O互動，使學生個體知識的互動變?yōu)榈托Щ印?/p>

（四）理答

理答指教師對學生作答的反應(yīng)和處理，它是一種重要的教學對話，能帶給教師課堂判斷的依據(jù)，引導(dǎo)學生走出理解的誤區(qū)，并為課堂帶來有效生成。理答一般包括聽辨和回答兩個階段。

聽辨策略：聽辨是教師傾聽、辨析學生發(fā)言的操作。首先，在學生回答問題的過程中，教師要善于傾聽。傾聽是教師發(fā)出的重要的無聲信號，教師真誠投入的態(tài)度、認真傾聽的神態(tài)，無聲而準確地向?qū)W生傳遞著贊同、關(guān)注、質(zhì)疑、詢問等信息，這一行為能給學生以具體的支持和刺激。在互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂上，有些教師在學生發(fā)言時注意力松散、表情不耐煩或趁機操作電腦查找其他信息，這些都是不尊重學生的操作行為。在學生回答問題時，教師應(yīng)盡量離開多媒體操作臺，以鼓勵的眼神注視學生并觀察學生。同時，傾聽并非被動的接受信息，在聽辨的過程中，教師要敏銳地捕捉到問題生長點，一要迅速對信息做出判斷，對學生發(fā)言內(nèi)容正誤、正誤原因進行分析，二要在瞬間決定自己接應(yīng)的語言對策——繼續(xù)追問還是就此打住，亦或是變換角度另辟蹊徑？

回答策略：回答指教師針對學生的發(fā)言進行的回應(yīng)操作。教師的回答有兩種類型：評價和引導(dǎo)。評價是教師對學生的發(fā)言給予肯定或否定的評判，并說明理由。引導(dǎo)是教師根據(jù)教學的需要，進行新舊知識聯(lián)系，或?qū)W生思維方式進行分析指導(dǎo)。目前存在的一個現(xiàn)象是，在追求先進技術(shù)手段的大環(huán)境下，教師的一些基本課堂行為能力被弱化，一旦學生的回答與教師課件預(yù)設(shè)不一致，教師便不知所措。其實，互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂教學并不意味著每一個教學環(huán)節(jié)必須使用先進的信息技術(shù)，恰當?shù)慕虒W實施方式也永遠比媒體和工具更重要。我們要利用技術(shù)提升教學設(shè)計的實施水平，而非削足適履，讓教學過程囿于新技術(shù)。在目前的大多數(shù)課堂中，應(yīng)允許互聯(lián)網(wǎng)、多媒體、電腦手機終端與“黑板+粉筆”在相當長的一段時期內(nèi)共同存在、相互補充。當課件中未做出相應(yīng)預(yù)設(shè)，教師又無法得心應(yīng)手使用多媒體設(shè)備進行臨場引導(dǎo)時，教師可以回歸傳統(tǒng)，根據(jù)學生的回答情況邊引導(dǎo)邊板書，或先引導(dǎo)后板書。課堂會因為教師的現(xiàn)場書寫變得更加豐富，同時，在教師一筆一劃的書寫過程中，學生的邏輯推理能力與思維能力也得到提升。

三、結(jié)語

鐘啟泉教授曾經(jīng)指出，教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，而課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學[3]。教師在新技術(shù)環(huán)境下課堂提問水平的提升，不僅是師生有效互動的需要，也是提高課堂教學質(zhì)量、推動教育改革的需要。提高教師互聯(lián)網(wǎng)與多媒體課堂提問有效性，不僅需要教師掌握提問的正確理念與方法，還要具備相應(yīng)的技術(shù)應(yīng)用能力和課堂技術(shù)行為，提升媒體運用層次，主動構(gòu)建有利于信息傳遞的語言場。

[參考文獻]

[1]傅道春.教師行為技術(shù)[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，1993.

[2]洪松舟，盧正芝.教師課堂提問有效性提升的實踐研究[J].上海教育科研，2010（11）.

[3]鐘啟泉.“有效教學”研究的價值[J].教育研究，2007（6）.

[作者簡介]李瑩（1980-），女，山東聊城人，聊城大學傳媒技術(shù)學院副教授，碩士，研究方向：新媒體素養(yǎng)、信息化教育；楊鳳梅（1964-），女，山東聊城人，聊城大學傳媒技術(shù)學院教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：媒介素養(yǎng)、信息化教育應(yīng)用。

[責任編輯 何一輝]