我們終于老得可以談?wù)劇拔磥怼?/h1>
2018-08-30 05:44:48何睿瑞
教師·上 2018年7期
摘 要：文章通過觀摩“學本課堂”理念下的名師課例，探討小學語文課堂如何遵循兒童內(nèi)在認知規(guī)律，小學語文教師如何把握“名師課例”與“日常實踐”之間的尺度，以期將“所學”更好地轉(zhuǎn)化為“所得”。
關(guān)鍵詞：學本課堂；看課；察人；體己
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 收稿日期：2017-11-01
作者簡介：何睿瑞（1984—），女，湖南常德人，湖南省長沙市雨花區(qū)砂子塘新世界小學小學教師，一級教師，本科。
去過多次“千課萬人”，每次研修都收獲滿滿。閑來偶記，“學本課堂”系列讓人常溫常新。
【看課】
韓立福教授對“學本課堂”有如下闡釋：“學本課堂注重展示對話學習方法，創(chuàng)建‘說的課堂，通過生生對話、師生對話來解決問題，這種以說為主線的對話課堂拉動了學生的思維系統(tǒng)，搭建了思維綻放的平臺?！盵1]這一理念或可理解為：如果課堂上有且僅有一個焦點，那就是學生。教師通過對話完成絕大部分學習過程，而非以往偏重于“教”的課堂。
先來回顧傳統(tǒng)的“教”的課堂。以語文為例，你有沒有這樣的經(jīng)歷：要教一篇文辭優(yōu)美的文章，你精心準備，滿腦子對句段的條分縷析要講。一課終了，回顧目標達成情況：識字完成了，積累好句完成了，感悟大好河山完成了，一一畫勾合上課本……出現(xiàn)什么問題？回放課堂不難發(fā)現(xiàn)，所有階段性成果的生成，從詞句積累到主題提煉，基本由教師一方以指令形式呈噴射狀灌輸。
以語文為例，感悟大好河山、積累詞句都沒問題。問題是我將以怎樣的實踐來完成這一過程？是一股腦兒端出教師的思維成果，把句子解析得像一盤被嚼爛的菜，美其名曰“分子小，好消化好吸收”，還是留白一問：“你欣不欣賞這篇文章，如若有，哪些詞句是你欣賞的理由？還有哪些地方你想劃掉，補上自己的創(chuàng)作？”
我暫且只能舉些粗淺的例子。但每個學科都應(yīng)回到研究的本位，教師作為擁有學科研究和實踐雙重身份的人，應(yīng)該關(guān)注學生的思維生成。周一貫先生說：“別把文學的感化讓位于語文的教化?！盵2]換言之，學習語文的思維生成就是一個朦朦朧被文學感化的過程。
那些天，聽了很多精彩的語文課。王崧舟的《桃花心木》、竇桂梅的《大腳丫跳芭蕾》、薛法根的《鞋匠的兒子》……都是好課，但也是一線教師很難模仿復制的課。如果要說吸收，我想需要吸收的不是精彩的教學設(shè)計，而是名師對文本的解讀方式，以及將語文課上出內(nèi)涵、上得豐滿的敏銳可能。
【察人】
觀摩了海峽兩岸教師的課堂，我有截然不同的感受。盡管同文同種，一灣淺淺海峽隔開的我們，在教育觀念、文本解構(gòu)、執(zhí)教形態(tài)上都是涇渭分明的。挑一個點來談，就是課堂上“人的距離”。
大陸的語文課，名師的鋒芒畢露都是你閃躲不及的。一堂課下來，你記住的是王崧舟的詩意、竇桂梅的激情、薛法根的幽默。那么請問，如果請你填空：你記住了學生的（ ）？班級的（ ）？班級中哪些發(fā)言的亮點？
大家卻是印象模糊的。有人會說：“學生與老師配合得好”。言下之意還是把“學生主體”邊緣化了。因為準確回答提問的學生變成了課堂上那嚴絲合縫的一粒紐扣。絲絲入扣很重要，但他卻很小。
而臺灣的課，對話合作更廣泛，教師的語言很輕，不如內(nèi)地華麗，不講究規(guī)整，相當隨意。何綺華老師的課如是，李玉貴老師的翻轉(zhuǎn)課堂亦如是。
當然，有沒有“建議”此刻變得很重要——那意味著我是不是作為思考的聽課者而存在？何綺華老師的寫作課《跟著XX去夜游》是極適合放飛想象的，老師把啟課情境“催眠”用得極好，糯軟的國語又極適合引導想象。我很好奇現(xiàn)場學生會有怎樣的奇思妙想……可惜，老師在催眠結(jié)束后立即出示了臺灣學生的習作，我認為這一環(huán)節(jié)可適當置后。我特別好奇：學生的想象力能延展到哪個程度？
【體己】
不禁想起流行甚廣的那句“人生不止眼前的茍且，還有詩和遠方”。那教師該如何在“眼前的茍且”和“遠方”之間權(quán)衡呢？
假如“眼前的茍且”是目下的現(xiàn)實，“遠方”就代表著夢想，以及一切“不接地氣”的可能。我們被鎖困在應(yīng)試的現(xiàn)實里，苦口婆心地講授書上的知識點，至于那些風花雪月比如“詩歌”和“小說”，一律靠邊站。而事實上，語言的土壤是建立在廣泛課外閱讀基礎(chǔ)之上的，一定是先有泥土，后有花朵，鹽堿地只能召喚獠牙和鋼叉。
我會發(fā)現(xiàn)，教育中最可怕的是一根根不松動的腦筋和硬邦邦的心。剛教書時，課上著上著，學生就“不見”了，滿場都是“以我為準”的指令操作，學生的個體生命力被攏成了一簇簇搖曳不定的火苗。那時你若問我：“你想給學生一個怎樣的未來？”我會不假思索地回答：“未來？天吶——等把今天的考試過了再說！”
直到我做了兩年的課堂觀察，汲取和反思良多。當我異位而處的時候，以往漫不經(jīng)心的，會逐漸浮出水面；以往執(zhí)迷不悔的，會悄悄松動土壤。思想的螞蟻，正慢慢騰騰爬上那教育學意義上的“墻”。
于是我開始跟老師們談“未來”。學生、語文課堂以及我認知中的未來：
比如，語文課的內(nèi)涵要延展得足夠豐富，教師的課堂語言應(yīng)該修煉美好，以促成學生語言積累的激蕩。用美好激蕩美好，用豐富衍生豐富。
比如，要警惕思維定式，向信手拈來的固定搭配說“不”。在學語文的初級階段，要培養(yǎng)字斟句酌上的“潔癖感”，鼓勵天馬行空的想象思維，先打開，再來談規(guī)范。
……
終于，當我“老”得走進了一些課堂，看見年輕的老師就像當年的自己。有機會坐下來，我一定是不遺余力地告訴你：你此刻深耕的課堂，其實一分一毫都滋養(yǎng)了學生的未來。
參考文獻：
[1]韓立福.韓立福與學本課堂[M].北京：北京師范大學出版社，2005.
[2]周一貫.小學語文文體教學大觀[M].上海：上海教育出版社，2017.
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作者簡介：何睿瑞（1984—），女，湖南常德人，湖南省長沙市雨花區(qū)砂子塘新世界小學小學教師，一級教師，本科。
去過多次“千課萬人”，每次研修都收獲滿滿。閑來偶記，“學本課堂”系列讓人常溫常新。
【看課】
韓立福教授對“學本課堂”有如下闡釋：“學本課堂注重展示對話學習方法，創(chuàng)建‘說的課堂，通過生生對話、師生對話來解決問題，這種以說為主線的對話課堂拉動了學生的思維系統(tǒng)，搭建了思維綻放的平臺?！盵1]這一理念或可理解為：如果課堂上有且僅有一個焦點，那就是學生。教師通過對話完成絕大部分學習過程，而非以往偏重于“教”的課堂。
先來回顧傳統(tǒng)的“教”的課堂。以語文為例，你有沒有這樣的經(jīng)歷：要教一篇文辭優(yōu)美的文章，你精心準備，滿腦子對句段的條分縷析要講。一課終了，回顧目標達成情況：識字完成了，積累好句完成了，感悟大好河山完成了，一一畫勾合上課本……出現(xiàn)什么問題？回放課堂不難發(fā)現(xiàn)，所有階段性成果的生成，從詞句積累到主題提煉，基本由教師一方以指令形式呈噴射狀灌輸。
以語文為例，感悟大好河山、積累詞句都沒問題。問題是我將以怎樣的實踐來完成這一過程？是一股腦兒端出教師的思維成果，把句子解析得像一盤被嚼爛的菜，美其名曰“分子小，好消化好吸收”，還是留白一問：“你欣不欣賞這篇文章，如若有，哪些詞句是你欣賞的理由？還有哪些地方你想劃掉，補上自己的創(chuàng)作？”
我暫且只能舉些粗淺的例子。但每個學科都應(yīng)回到研究的本位，教師作為擁有學科研究和實踐雙重身份的人，應(yīng)該關(guān)注學生的思維生成。周一貫先生說：“別把文學的感化讓位于語文的教化?！盵2]換言之，學習語文的思維生成就是一個朦朦朧被文學感化的過程。
那些天，聽了很多精彩的語文課。王崧舟的《桃花心木》、竇桂梅的《大腳丫跳芭蕾》、薛法根的《鞋匠的兒子》……都是好課，但也是一線教師很難模仿復制的課。如果要說吸收，我想需要吸收的不是精彩的教學設(shè)計，而是名師對文本的解讀方式，以及將語文課上出內(nèi)涵、上得豐滿的敏銳可能。
【察人】
觀摩了海峽兩岸教師的課堂，我有截然不同的感受。盡管同文同種，一灣淺淺海峽隔開的我們，在教育觀念、文本解構(gòu)、執(zhí)教形態(tài)上都是涇渭分明的。挑一個點來談，就是課堂上“人的距離”。
大陸的語文課，名師的鋒芒畢露都是你閃躲不及的。一堂課下來，你記住的是王崧舟的詩意、竇桂梅的激情、薛法根的幽默。那么請問，如果請你填空：你記住了學生的（ ）？班級的（ ）？班級中哪些發(fā)言的亮點？
大家卻是印象模糊的。有人會說：“學生與老師配合得好”。言下之意還是把“學生主體”邊緣化了。因為準確回答提問的學生變成了課堂上那嚴絲合縫的一粒紐扣。絲絲入扣很重要，但他卻很小。
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當然，有沒有“建議”此刻變得很重要——那意味著我是不是作為思考的聽課者而存在？何綺華老師的寫作課《跟著XX去夜游》是極適合放飛想象的，老師把啟課情境“催眠”用得極好，糯軟的國語又極適合引導想象。我很好奇現(xiàn)場學生會有怎樣的奇思妙想……可惜，老師在催眠結(jié)束后立即出示了臺灣學生的習作，我認為這一環(huán)節(jié)可適當置后。我特別好奇：學生的想象力能延展到哪個程度？
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我會發(fā)現(xiàn)，教育中最可怕的是一根根不松動的腦筋和硬邦邦的心。剛教書時，課上著上著，學生就“不見”了，滿場都是“以我為準”的指令操作，學生的個體生命力被攏成了一簇簇搖曳不定的火苗。那時你若問我：“你想給學生一個怎樣的未來？”我會不假思索地回答：“未來？天吶——等把今天的考試過了再說！”
直到我做了兩年的課堂觀察，汲取和反思良多。當我異位而處的時候，以往漫不經(jīng)心的，會逐漸浮出水面；以往執(zhí)迷不悔的，會悄悄松動土壤。思想的螞蟻，正慢慢騰騰爬上那教育學意義上的“墻”。
于是我開始跟老師們談“未來”。學生、語文課堂以及我認知中的未來：
比如，語文課的內(nèi)涵要延展得足夠豐富，教師的課堂語言應(yīng)該修煉美好，以促成學生語言積累的激蕩。用美好激蕩美好，用豐富衍生豐富。
比如，要警惕思維定式，向信手拈來的固定搭配說“不”。在學語文的初級階段，要培養(yǎng)字斟句酌上的“潔癖感”，鼓勵天馬行空的想象思維，先打開，再來談規(guī)范。
……
終于，當我“老”得走進了一些課堂，看見年輕的老師就像當年的自己。有機會坐下來，我一定是不遺余力地告訴你：你此刻深耕的課堂，其實一分一毫都滋養(yǎng)了學生的未來。
參考文獻：
[1]韓立福.韓立福與學本課堂[M].北京：北京師范大學出版社，2005.
[2]周一貫.小學語文文體教學大觀[M].上海：上海教育出版社，2017.
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