魏紅春

【摘 要】 語文教學(xué)的真正價值在于引領(lǐng)學(xué)生體驗情感、轉(zhuǎn)化智慧、積淀文化。構(gòu)筑小學(xué)語文文本解讀的多維空間，能夠探尋到文本靈魂的居所。教師對文本進行深度耕犁，智慧切入文本，精心品味文本，巧妙整合文本，必定能讓文本的深層意蘊、存在意義被發(fā)現(xiàn)，并在多向度的解讀中得以崛起。

【關(guān)鍵詞】 小學(xué)語文；文本解讀；多維空間

文本解讀的過程是學(xué)生對文本語言材料的感知、思維、想象和表達的過程，也是中學(xué)生產(chǎn)生獨特文本感受、理解、感悟的過程。審視當下小學(xué)語文文本解讀，或浮光掠影、蜻蜓點水，失之于淺；或只見樹木，不見森林，失之于窄。教學(xué)中，教師只有引導(dǎo)學(xué)生走入文本、把握文本精髓，和文本進行交流與溝通，才能悟得文本三味。

一、文本感知，觸摸文本解讀的“溫度”

文本不是單純物化的客觀存在，文本是一個生命體。教學(xué)中，教師只有引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，傾聽文本的聲音，體驗文本的情感，才能對文本有所感悟。在文本感知中，教師要引導(dǎo)學(xué)生盡快找到切入口，讓學(xué)生理清文本脈絡(luò)。例如《廬山的云霧》的教學(xué)中，我預(yù)設(shè)了兩個問題，引導(dǎo)學(xué)生圖文結(jié)合，整體感知文本：廬山的云霧有哪些鮮明的特點？作者是怎樣具體描寫廬山云霧這些特點的？學(xué)生帶著這兩個問題感知文本，讓文本解讀更具有目的性、指向性。

二、文本思維，開掘文本解讀的“深度”

文本解讀就是徜徉在語言之途。在語言之途散步，通過傾聽文本發(fā)出的細微聲響，找到那個“牽一發(fā)而動全身”的切入點，進而深度把握文本，探尋到文本的言外之意。在教學(xué)《夾竹桃》時，我引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中關(guān)鍵詞句思考，不僅讓學(xué)生領(lǐng)略夾竹桃的美，更讓學(xué)生體悟作者托物言志寫法。文章說明了夾竹桃怎樣的品格？為什么國學(xué)大師季羨林先生對夾竹桃情有獨鐘？有學(xué)生認為，這種品格正是季羨林所遭遇厄運而不低頭的寫照；有學(xué)生認為，“夾竹桃”原產(chǎn)于印度，季羨林先生精通古印度梵文，有一種印度情結(jié)；還有學(xué)生認為，季羨林先生非常謙虛，將自己看作一介布衣，以“夾竹桃”作為知己等。對文本不斷叩問、闡釋，開掘出文本解讀的深度，誕生出文本之外的文化故事、精彩來。

三、文本想象，點染文本解讀的“亮度”

黑格爾說，“最杰出的藝術(shù)本領(lǐng)就是想象。”文本想象，可以點染文本解讀的“亮度”。在文本中，總是存在著許多的“空白點”，這些“空白點”給學(xué)生留下了想象、聯(lián)想和再創(chuàng)造的空間。例如《天鵝的故事》，文本前后三次出現(xiàn)天鵝的叫聲：清脆的啼叫聲、勞動的號子聲、勝利的歡呼聲。其中，對于老天鵝的破冰，文本進行了特寫，還出現(xiàn)了省略號，針對這一個省略號，我讓學(xué)生展開文本想象：這兒究竟省略了什么？原本相對安靜的課堂，似乎找到了一個突破口，學(xué)生熱烈地展開討論。有學(xué)生想象，老天鵝撞擊著厚厚冰面，一次比一次慢；有學(xué)生說，老天鵝用盡全身力氣，飛不動飛不高了……在此案例中，學(xué)生在文本想象的過程中進行了適度地補充、延伸。

語文教學(xué)的真正價值在于引領(lǐng)學(xué)生體驗情感、轉(zhuǎn)化智慧、積淀文化。構(gòu)筑小學(xué)語文文本解讀的多維空間，能夠探尋到文本靈魂的居所。教師對文本進行深度耕犁，智慧切入文本，精心品味文本，巧妙整合文本，必定能讓文本的深層意蘊、存在意義被發(fā)現(xiàn)，并在多向度的解讀中得以崛起。

【參考文獻】

[1] 閆學(xué)著. 小學(xué)語文文本解讀 上[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.04.

[2] 張志芳. 小學(xué)語文文本解讀教學(xué)[J]. 科學(xué)中國人，2014（15）.