方潔　董靜尹　朱鋒

摘要 病理生理學(xué)主要研究疾病的發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸的規(guī)律和機制，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的“橋梁”學(xué)科。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式難以激發(fā)學(xué)生積極性，教學(xué)效果差。本文探索將多種教學(xué)模式在病理生理學(xué)教學(xué)過程中聯(lián)合運用，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，在教學(xué)過程中增加師生互動性，提高病理生理學(xué)教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞 病理生理學(xué) 教學(xué)模式 聯(lián)合

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.02.057

0引言

病理生理學(xué)是一門探討疾病本質(zhì)，研究發(fā)病機制的科學(xué)，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的“橋梁”性學(xué)科。其作用在于為疾病的防治提供理論和實踐依據(jù)。在教學(xué)過程中，通過各病理生理過程而引出臨床表現(xiàn)及治療方案，著重培養(yǎng)學(xué)生的分析問題、解決問題的能力，著重培養(yǎng)其臨床思維能力。傳統(tǒng)的以教師為中心的“滿堂灌”，照本宣科的單向式灌輸教學(xué)模式，已經(jīng)難以滿足社會發(fā)展對病理生理學(xué)人才的需求。因此，必需要求我們與時俱進的革新教學(xué)方式，教師在教學(xué)過程中不斷創(chuàng)新，在課堂教學(xué)中應(yīng)用不同的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)各種不同的課堂情境，開展互動式教學(xué)，吸引學(xué)生參與到教學(xué)活動中來，切實變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，提高病理生理學(xué)教學(xué)效果。

1 PBL互動教學(xué)模式

PBL教學(xué)模式又稱問題式教學(xué)模式，是美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，是目前國際上較流行的教學(xué)方法之一。PBL教學(xué)法強調(diào)以問題的討論和學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，學(xué)生是主體，教師是導(dǎo)向的一種啟發(fā)式教育模式，特點在于將灌輸式為主的授課模式轉(zhuǎn)為學(xué)生獨立思考的學(xué)習(xí)模式，在活躍課堂氣氛的同時吸引學(xué)生學(xué)習(xí)注意力，提高學(xué)習(xí)興趣，更重要的是啟發(fā)其臨床思維能力。例如講解急性腎功能衰竭時，通過“什么是腎前性急性腎衰，什么是腎性急性腎衰”的問題，引出急性腎衰的病因及發(fā)生機制，在講述兩者的臨床表現(xiàn)時，通過“腎性急性腎衰少尿期尿液變化與腎前性急性腎衰少尿期有何不同”的問題，闡明急性腎功能衰竭對機體的影響，最后通過“為什么要鑒別腎性腎衰和腎前性腎衰”的問題，引出如低血容量性休克早期為腎前性（功能性）腎衰，可以大量擴容處理；而該類休克晚期，為腎性腎衰，應(yīng)該控制輸液量，如果此時再大量補液，容易造成患者肺水腫。讓學(xué)生明白，即使同一患者同一疾病，在不同的階段，其治療方法可能完全不同甚至截然相反。通過一環(huán)接一環(huán)的問題和討論，一步步啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生，讓他們能夠深刻理解所學(xué)知識的同時，又能靈活變通，真正做到學(xué)有所用。

另外，病理生理學(xué)中有關(guān)疾病的發(fā)生機制，除極少數(shù)為相對確切外，絕大多數(shù)疾病的發(fā)生機制均處于學(xué)說爭鳴階段。因此，以學(xué)說爭鳴推動疾病機制研究和發(fā)展的講授過程，更有助于調(diào)動學(xué)生上課的積極性，主動參與到課堂中來。休克、缺血再灌注損傷、肝性腦病、腎功能衰竭都適合以學(xué)說爭鳴方式介紹人類對其認識過程。

PBL教學(xué)法在教學(xué)過程以學(xué)生為主體，學(xué)生通過課下的自主學(xué)習(xí)和課上的小組討論來分析問題，解決問題。通過這種學(xué)習(xí)方法，能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)的能力。使學(xué)生從單向思維變?yōu)槎嘞蛩季S，提高了學(xué)生靈活運用知識、發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題的能力，徹底改變傳統(tǒng)的以教師為主體的灌輸式、填鴨式教學(xué)方式。

2CBL互動教學(xué)模式

CBL教學(xué)法即Case-based learning，又稱案例式教學(xué)模式。在病理生理學(xué)教學(xué)中，主要給出一個臨床案例場景，學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識對此案例進行討論分析。通過案例教學(xué)法，可將疾病發(fā)生發(fā)展過程中抽象的、枯燥的理論機制，轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的、形象生動的臨床表現(xiàn)及檢查結(jié)果，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增強課堂參與度。一般情況下，我們在學(xué)生對病理生理學(xué)的基礎(chǔ)知識有一定熟悉和掌握的基礎(chǔ)上，采用CBL教學(xué)法，進行病例討論，通過實際臨床病例，回答一個個“是什么”，“怎么發(fā)生的”，“為什么”，抽絲剝繭，找出疾病的本質(zhì)，完成抽象理論到實際臨床的轉(zhuǎn)化；同時通過病例呈現(xiàn)，抽象的理論知識得以具體化，生動化，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動性；此外，學(xué)生在病例討論的過程中，需要用到辯證思維的觀點如一分為二、矛盾對立和統(tǒng)一、矛盾的轉(zhuǎn)化等，需要學(xué)生學(xué)會以正確的思維方法和觀點去認識疾病和研究疾病，可以增強其分析問題、解決問題的能力，即增強臨床思維能力。

一般情況下，教師根據(jù)各章的知識點，精心選取或編排合適的臨床病例，該病例可以是簡單基礎(chǔ)的，如大葉性肺炎引起發(fā)熱的機制；也可以是綜合復(fù)雜的，如小兒腹瀉時涉及的水電解質(zhì)、酸堿平衡紊亂，就涵蓋多個章節(jié)的內(nèi)容。在進行病例分析時，一般提前1-2周將病例及其討論內(nèi)容告知學(xué)生，學(xué)生可以通過查閱教材、相關(guān)書籍甚至網(wǎng)絡(luò)媒體，對病例進行分析、邏輯推理，最終做出診斷。在課堂上，師生緊緊圍繞病例展開討論，由學(xué)生代表發(fā)言，其他同學(xué)進行補充，闡述發(fā)病機制、診斷結(jié)果及其依據(jù)。教師在病例分析過程中，可拋出一個又一個的問題，引導(dǎo)學(xué)生層層遞進，步步深入，最終使學(xué)生真正掌握相關(guān)知識點且能做到學(xué)以致用。如講解呼吸功能衰竭這一章時，可以提前一周給學(xué)生一個慢性阻塞性肺疾病合并肺源性心臟病的臨床案例，學(xué)生根據(jù)這份案例，能夠掌握呼吸衰竭的概念、產(chǎn)生機制、對機體的影響，治療原則及早期基本病理生理過程中缺氧類型等一系列知識點，同時通過自行收集資料，小組討論，課堂分享結(jié)果，極大調(diào)動學(xué)習(xí)自主性和積極性。

在CBL教學(xué)模式中，通過對實際臨床病例的探討和分析，學(xué)生在積極思考、踴躍回答一個個“是什么”、“為什么”、“怎么發(fā)生”的過程中，不知不覺地掌握病理生理學(xué)的基本內(nèi)容，并將這些理論知識用于實際臨床，明顯提高其臨床思維能力。

3TBL互動教學(xué)模式

TBL教學(xué)法即Team-basedLearning，主要以團隊協(xié)作為基礎(chǔ)，教師講授和學(xué)生討論相結(jié)合的教學(xué)方法。其基本教學(xué)過程是：課前發(fā)給學(xué)生學(xué)習(xí)要點一學(xué)生自主學(xué)習(xí)一測驗一（課堂外，選擇題形式，學(xué)生獨立完成）一測驗二（課堂內(nèi)完成，問答題形式，小組討論完成）一教師精講一課堂作業(yè)（小組討論完成）一學(xué)生互評。

采用TBL教學(xué)法可根據(jù)教學(xué)大綱，確定每一章節(jié)的教學(xué)目標。教師提前1-2周布置學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生以小組為單位根據(jù)指定內(nèi)容進行自主學(xué)習(xí)之后，首先獨立完成全部是選擇題形式的測驗一。在課外的自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以通過教材，多媒體網(wǎng)絡(luò)等獲取相關(guān)知識。甚至在TBL教學(xué)模式中可加入“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，學(xué)生通過觀看學(xué)習(xí)教師預(yù)先錄制小視頻，可明顯減少自學(xué)的學(xué)習(xí)難度，提高自主學(xué)習(xí)的效率。第一次測驗采取選擇題方式，能夠快速檢測學(xué)生自學(xué)的全面性、系統(tǒng)性，及其學(xué)習(xí)的廣度。因為所有的測驗成績均跟總評成績相關(guān)，所以學(xué)生必須努力學(xué)習(xí)、完成測驗才能達到滿意的成績。第二次測驗，以問答形式出現(xiàn)，學(xué)生在課堂上通過小組學(xué)習(xí)和討論完成。教師可以通過這些問題了解學(xué)生學(xué)習(xí)的深度。第一次和第二次的測驗其實是教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果的檢測，可以明確學(xué)生的對知識點的掌握程度。在教師精講環(huán)節(jié)，對一些通過前期自學(xué)和討論環(huán)節(jié)已掌握的、已理解的部分內(nèi)容可以省略不講或僅是強調(diào)總結(jié)，主次得當，詳略分明?？蓪⒐?jié)約的時間改為臨床知識的應(yīng)用，逐步培養(yǎng)臨床思維的能力。對學(xué)生而言，由于有課前的主動學(xué)習(xí)，課堂授課時對知識點不再陌生，能快速理解教師授課的內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過程中形成有效地正反饋。當給出課堂大作業(yè)時，往往是以綜合問題或病例形式，學(xué)生可以依據(jù)前面獲得的扎實的理論知識，有效的分析問題，特別是分析病例的臨床表現(xiàn)和發(fā)病機制，做到理論聯(lián)系實際，學(xué)有所用。在整個教學(xué)過程，學(xué)生為主體，教師為引導(dǎo)者，一步一步指引學(xué)生走向自主學(xué)習(xí)的道路。這種自主學(xué)習(xí)的能力，不僅是對病理生理學(xué)，對其它學(xué)科，甚至對學(xué)生們今后的職業(yè)生涯都大有裨益。

簡言之TBL教學(xué)模式強調(diào)的是在有明確學(xué)習(xí)目標的課前及課上學(xué)習(xí)，通過自學(xué)、測驗、組內(nèi)討論、教師精講等不同形式，一步步強化學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。通過TBL教學(xué)模式，一方面強調(diào)學(xué)生對基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)，另一方面在討論、分析的過程中強調(diào)臨床思維能力的培養(yǎng)，真正做到基礎(chǔ)理論與臨床技能培養(yǎng)并重。此外，TBL作為團隊式教學(xué)模式，在學(xué)習(xí)和考核過程中，均強調(diào)集體概念，強調(diào)團隊協(xié)作的重要性，有利于提高學(xué)生的溝通協(xié)調(diào)能力，適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的需要。

4結(jié)語

除了上述的教學(xué)模式之外，在教學(xué)過程中，我們還可以利用圖片、動畫、錄像等多媒體資料和網(wǎng)絡(luò)、移動電腦、智能手機等現(xiàn)代化教學(xué)工具，增強教學(xué)內(nèi)容的趣味性，提高學(xué)生的感性認識，使學(xué)生能更直觀地理解所學(xué)知識。

總而言之，病理生理學(xué)作為一門理論性強，知識內(nèi)容抽象化的學(xué)科，依靠傳統(tǒng)“滿堂灌”的授課模式或任何一種單一的授課模式，其實都已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代社會發(fā)展對病理生理學(xué)人才的需求。為此，我們必須根據(jù)課程內(nèi)容的需要，根據(jù)學(xué)生自身的特點，以及現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要，聯(lián)合運用多種教學(xué)模式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，化被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力甚至終身學(xué)習(xí)能力。另一方面，通過不同教學(xué)模式的聯(lián)合運用，啟發(fā)式、討論式等教學(xué)模式，使學(xué)生敢于對教材寫的、老師講的內(nèi)容提出疑問，發(fā)表自己的觀點，強化學(xué)生邏輯辯證思維能力，強化培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，使病理生理學(xué)的理論知識能夠真正運用于臨床，服務(wù)于臨床，做到學(xué)有所用。