陳敏 范峻馳

摘 要：“5E”教學(xué)模式是新興的開展探究性教學(xué)的模式之一，它由吸引、探究、解釋、遷移和評價5個部分組成。本文通過對5E教學(xué)模式的解讀以及在“基因突變”一節(jié)教學(xué)中的實際應(yīng)用，對該教學(xué)模式提出一些思考與建議。

關(guān)鍵詞：5E教學(xué)模式；基因突變；生物學(xué)核心概念

“基因突變”是高中生物人教版必修二教材中非常重要的一節(jié)，但學(xué)生往往掌握得不是很到位，概念很容易混淆。筆者經(jīng)過多次反復(fù)摸索，并結(jié)合“5E”教學(xué)模式進行本節(jié)課的教學(xué)，取得了較為滿意的課堂效果。

一、 “5E”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

“5E”教學(xué)模式是由生物科學(xué)課程研究者貝比，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)發(fā)起的一種教學(xué)模式。它著重強調(diào)的是以學(xué)生為中心，以調(diào)查探究和合作學(xué)習(xí)為主要方法，促進學(xué)生理解科學(xué)概念、構(gòu)建知識體系。

“5E”是指教學(xué)可以分為5個階段：

吸引（Engagement）、探究（Exploration）、解釋（Explanation）、遷移（Elaboration）和評價（Evaluation）。

因為各階段均以“E”開頭，又稱為“5E”教學(xué)模式。

二、 教學(xué)流程的設(shè)計與開展

（一） 吸引（Engagement）：課前游戲—心有靈犀

在正式上課之前，教師把學(xué)生分為10個小組，每組5～6人，經(jīng)過小組討論，每組選出記憶力較強的兩位學(xué)生代表，按照小組順序（1～5，6～10）排成兩列，每列10人。

教師動員學(xué)生：“同學(xué)們，你們對自己的記憶力有信心嗎？要不要通過一個小游戲證明一下自己？”

隨后教師把課前準備好的兩張字條分別給兩列的第一個同學(xué)觀看，并記憶10秒鐘。之后，從第一位同學(xué)開始，依次向后傳遞所聽到的語句內(nèi)容。傳遞完成后，最后一位同學(xué)把聽到的語句寫到黑板上，其他同學(xué)則把自己傳遞的語句記錄到小組記錄板上。

（二） 探究（Exploration）：合作學(xué)習(xí)，探根究底

每組組員完成記錄板后，教師展示正確的語句：王生在星期六的晚上的八點半給我發(fā)了封信件。隨后小組成員整理組員在記憶過程中出現(xiàn)的偏差，匯總?cè)缦拢?/p>

根據(jù)表中所展示的內(nèi)容，學(xué)生在總結(jié)的過程中發(fā)現(xiàn)，各組之間存在一些共同的問題，有在記憶中缺字、添字以及替換原字這樣幾種錯誤。

教師總結(jié)：由此可見，在對同一句話的記憶和復(fù)述中，由于種種原因，我們可能出現(xiàn)這樣幾種錯誤，那么在DNA的復(fù)制過程當(dāng)中，會不會也出現(xiàn)類似的錯誤呢？

（三） 解釋（Explanation）：師生互動，共討新課

教師提出問題后，學(xué)生雖然答出DNA復(fù)制過程中，也會出現(xiàn)類似錯誤，但對于這種現(xiàn)象的名稱和起因依然不甚明朗。

教師此時趁熱打鐵，給出鐮刀型細胞貧血癥的相關(guān)資料，幫助學(xué)生理解DNA與氨基酸、蛋白質(zhì)的關(guān)系，以及鐮刀型細胞貧血癥患者患病的原因。

在學(xué)生逐步總結(jié)出答案之后，教師可以追問：如果DNA分子中的堿基對，出現(xiàn)同學(xué)們剛才犯的其他錯誤，結(jié)果又會怎么樣呢？這些結(jié)果引起了基因結(jié)構(gòu)的改變，這種現(xiàn)象叫做什么呢？

在此階段中，無論學(xué)生的回答如何，教師都不要急于否定學(xué)生的答案，而是要逐漸引導(dǎo)，讓學(xué)生逐步說出基因突變的概念，然后教師加以適當(dāng)?shù)男薷暮脱a充，讓學(xué)生以自己的思維方式建構(gòu)“基因突變”這一核心概念，這比教師直接告訴學(xué)生的效果要好得多，也為教師后續(xù)的教學(xué)減輕了許多壓力。

（四） 遷移（Elaboration）：舉一反三，觸類旁通

通過前面的活動，學(xué)生初嘗成功構(gòu)建核心概念的喜悅，又相繼提出了一系列問題：“基因突變是怎么發(fā)生的呢？RNA里面的堿基發(fā)生改變都是因為DNA中堿基對發(fā)生改變的嗎？可不可以讓DNA中的堿基對發(fā)生定向改變呢？”等等。

此時，教師可以對學(xué)生提出的相關(guān)問題作簡要回答，既可以讓學(xué)生對“基因突變”的概念加深印象，又能把前后知識融會貫通起來，構(gòu)建更加完整的知識體系。對于與本節(jié)內(nèi)容聯(lián)系不大的問題，可以讓學(xué)生在課后查閱相關(guān)資料，并在下一節(jié)課展示。

（五） 評價（Evaluation）：理性分析，多元評價

通過之前的學(xué)習(xí)，教師可以通過提問來檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況：基因突變在自然界中是普遍存在的，那么基因突變會帶來什么后果呢？基因突變的發(fā)生一定會伴隨著疾病的出現(xiàn)嗎？

在評價環(huán)節(jié)，教師依然請每小組派一位代表發(fā)言，學(xué)生回答問題時，需要作一定的解釋說明，教師根據(jù)學(xué)生的回答情況，對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作簡單評價。

三、 教學(xué)反思

在新課改的影響下，生物知識的學(xué)習(xí)不再是為了考試和分數(shù)，而是為了提升學(xué)生自身的生物學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)科學(xué)嚴謹?shù)乃季S方式。因此，從事生物教學(xué)的教師們也必須改變以往的觀念，以全新的視角看待生物這一門課程，采用與以往傳統(tǒng)教學(xué)不同的教學(xué)模式。

本節(jié)課的教學(xué)，是筆者對于“5E”教學(xué)模式在生物課堂教學(xué)中的一次嘗試。在各個階段中，依然存在一定的不足，例如：

（1） 在游戲?qū)氕h(huán)節(jié)，沒有保證每位同學(xué)得到的語句一致，也就是說，后一位同學(xué)可能得到的“模板”本身就存在錯誤；

（2） 探究活動的過程中，教師也并未針對學(xué)生的錯誤做出進一步的追問，從游戲到新課的過渡略顯生硬；

（3） 在解釋階段，教師展示資料時，最好展示堿基對增添、缺失、替換的實例各一，這樣更利于學(xué)生總結(jié)歸納“基因突變”的定義，以免出現(xiàn)概念建構(gòu)過程中的偏差；

（4） 遷移環(huán)節(jié)，教師往往限于學(xué)科內(nèi)的縱向遷移，而忽略了學(xué)科間的橫向遷移，可以鼓勵學(xué)生嘗試運用其他學(xué)科的知識，解決生物學(xué)的相關(guān)問題；

（5） 評價階段，本節(jié)課中依然是教師對學(xué)生的評價占主要成分，生生互評、師生互評的成分可以適當(dāng)增加。

總之，“5E”教學(xué)模式作為一種新興的教學(xué)模式，應(yīng)用于生物課堂教學(xué)之中，能夠幫助學(xué)生更好地自主建構(gòu)知識體系，是建構(gòu)主義理論與中學(xué)生物教學(xué)的有機結(jié)合，同時它也為提高課堂效率提供了新的思路與途徑。

參考文獻：

[1] 李德偉.基于“5E”教學(xué)模式探索高效課堂新途徑——以“新興與再生傳染病及預(yù)防”為例[J].生物學(xué)通報，2017，52（5）：26-28.

[2] 應(yīng)文君，陳敏.“5E”教學(xué)模式在“有絲分裂實驗”教學(xué)中的應(yīng)用[J].生物學(xué)教學(xué)，2017，42（3）：42-43.

作者簡介：陳敏，范峻馳，江蘇省無錫市，江蘇省梅村高級中學(xué)。