姚震宇

摘要：當(dāng)前中國內(nèi)地越來越多的高校推行通識教育改革，但對通識教育的基本概念內(nèi)涵仍未形成高度共識，因而導(dǎo)致亂象紛呈。對中外教育史的審視和反思表明，通識教育經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，出現(xiàn)三種不同的理解：第一階段的Liberal Education、第二階段的common education和第三階段的general education。如果把通識教育定位在古希臘時代、面向少數(shù)“自由人”的博雅教育，則在當(dāng)前的中國大學(xué)教育課程中其必要性存疑?；谥袊?dāng)代現(xiàn)實，內(nèi)地大學(xué)應(yīng)該推行的是以培養(yǎng)“共同意識”、應(yīng)對“現(xiàn)代性”為主旨的通識教育。

關(guān)鍵詞：教育史：通識教育：現(xiàn)代性

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1008-4428（2018）01-108-03

從上個世紀(jì)九十年代中期以來，隨著我國大學(xué)教育規(guī)模的擴張和大學(xué)專業(yè)教育的發(fā)展，以克服專業(yè)教育的狹隘性、提高人才綜合素質(zhì)為目標(biāo)的通識教育被許多高校提到了改革議程，但是，直至當(dāng)前，無論是學(xué)界還是改革的實施者對我國特殊教育國情前提下通識教育的目標(biāo)定位、課程體系涵蓋的內(nèi)容、實施的形式與方法等方面仍然未達成共識?，F(xiàn)實中，人們在對大學(xué)通識教育方面存在種種認(rèn)識誤區(qū)，因而在實踐中出現(xiàn)通識教育改革的一些亂象，這需要高校對“通識教育”要做足功課：只有從中外教育發(fā)展史角度對大學(xué)通識教育進行正本清源的歷史審視，對當(dāng)代中國的高等教育體系進行現(xiàn)狀剖析，才能改正一系列錯誤認(rèn)識，形成對通識教育的目標(biāo)、課程設(shè)置的原則，以至對課程體系的內(nèi)容和手段形式的共識，才能形成真正有效的通識教育體系：也只有通過對中外通識教育發(fā)展的歷史對比，才能形成一種文化自覺，推動形成對中國特色通識教育體系的建設(shè)路徑的理解。

教育，從字面上，包括兩個方面：“教”即有目的地增進人的知識技能，“育”影響人的思想品德的活動，促進入學(xué)者身心成長。英文“educate”前綴是指引出知識的意思，強調(diào)了“教”的過程性特征。從人類的經(jīng)驗和知識史角度，教育遵循的基本邏輯起點是：在知識信息有限、儲存和轉(zhuǎn)換的手段缺乏的前提下，早期的“教育”表現(xiàn)為人群中少數(shù)的智者，出于與生俱來的“追求影響力的”內(nèi)在愿望，傳授廣泛的經(jīng)驗知識并引導(dǎo)對人生的理解，早期的教育背景是學(xué)科知識并沒有分化、分門別類的學(xué)科還沒出現(xiàn)，現(xiàn)代意義上系統(tǒng)的完整的專業(yè)教育沒有存在的基礎(chǔ)。

在古希臘，這種教育旨在培養(yǎng)“自由人”應(yīng)具有的“美德”，同時也傳授自由人應(yīng)知應(yīng)會的“七藝”：文法、邏輯、修辭、幾何、天文、算術(shù)、音樂，叫“Liberal Education”。因此，一方面早期的教育就是通識教育，另一方面早期的通識教育是教育人如何達致“自由”的教育，教育人們?nèi)绾尾┒?，博即知識廣博，雅即素質(zhì)高雅。正如人們所知，柏拉圖、亞里士多德、孔子這些“智者”就是早期杰出的教師，他們教育的重心是教育人們?nèi)绾纬蔀椤巴耆恕薄叭拧薄Ｔ跉W洲，當(dāng)神學(xué)占據(jù)“知識”陣地時，神父、牧師也是杰出的教師，不過，他們的重心是教化人們一種神學(xué)世界觀。文藝復(fù)興運動的旗號是“回到古希臘、古羅馬”，因此，一直到19世紀(jì)末，從文藝復(fù)興和啟蒙運動中出現(xiàn)的學(xué)院，仍以學(xué)習(xí)拉丁文和古希臘文為基本門檻，學(xué)習(xí)拉丁文和古希臘文、誦讀荷馬的《奧德賽》或《伊利亞德》，柏拉圖的《理想國》，亞里斯多德著作選或其《倫理學(xué)》《政治學(xué)》《圣經(jīng)》，奧古斯丁的《懺悔錄》便成為歐洲學(xué)院教育的基礎(chǔ)部分。大學(xué)生必懂拉丁文和古希臘文，必須誦讀古典文獻，這一種大學(xué)教育模式，主要盛行于近代歐洲文明的發(fā)祥地英國，因此叫“英國模式”。

學(xué)科知識分化與專業(yè)教育的出現(xiàn)幾乎是同一個事件的兩個側(cè)面，是近代文藝復(fù)興和科學(xué)興起的產(chǎn)物，伴隨著這一過程的是現(xiàn)代專業(yè)教育為主的“大學(xué)”的出現(xiàn)。十九世紀(jì)中期德國出現(xiàn)了一種研究型大學(xué)模式，這種模式不再強調(diào)傳統(tǒng)的古典文化的人文教育，而是強調(diào)以自然科學(xué)研究方法為取向的“研究”為主的專業(yè)性教育，尤其著重發(fā)展自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)的研究生院，建立專業(yè)性的系科、研究所和研究中心。對于美國來說，19世紀(jì)末以前美國新大陸的大學(xué)模式是英國模式，以人文教育為中心的，人文教育是以兩門古典語言為中心的，所以入學(xué)首先要考希臘文和拉丁文，到了十九世紀(jì)末，多數(shù)美國大學(xué)按照德國模式建設(shè)，就是所謂的研究型大學(xué)，強調(diào)自然科學(xué)的研究方法。其實這一過程的必然性在于，市場經(jīng)濟的擴展，伴隨著工業(yè)化和工業(yè)社會的形成，對人類的工具理性形成了強大的需求，構(gòu)成了這種專業(yè)教育主導(dǎo)的大學(xué)教育得以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。

隨著分科化以后知識進展速度的加快，過分注重專業(yè)教育只能培養(yǎng)“單向度的人”，助推人的價值觀迷失、社會共同體的文化紐帶斷裂等現(xiàn)象，于是，對只強調(diào)專業(yè)教育的這種德國模式反思和質(zhì)疑，不絕于耳。例如，早在1828年，美國耶魯大學(xué)提出《耶魯報告》（The Yale Report 0f 1828）中就指出：大學(xué)的目的，不是教導(dǎo)單一的技能，而是提供廣博的通識基礎(chǔ)，不是造就某一行業(yè)專家，而是培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)群眾的通才。

美國的大學(xué)開始探索通識教育開始于1917年至1919年，當(dāng)時，主要由歐洲移民構(gòu)成的美國的大學(xué)存在一個“美國式”的問題，如何在這個新式的國家使人們產(chǎn)生“共同體”意識，形成一種文化自覺，回答那個古老問題“我是誰？”1917年哥倫比亞大學(xué)開設(shè)2個學(xué)年4個學(xué)期的通識教育，基本上是后來所有美國大學(xué)通識教育的范本，它一開始就只有兩門課，一個叫做“當(dāng)代文明”，一個叫做“人文經(jīng)典”，旨在培養(yǎng)一種屬于美國的“共同體意識”。這一時期的通識教育與古希臘“自由人的教育”Liberal Education的基本理念不同，它叫common education，叫“共同的教育”，就是要讓一個國家的大學(xué)生能有一個共同的知識體系、文化背景，面向的是青年一代，而不是少數(shù)人。經(jīng)過兩次世界大戰(zhàn)，美國大學(xué)生對“我們是誰？”“我們?yōu)槭裁匆P(guān)注外面的戰(zhàn)爭？”進一步產(chǎn)生了困惑，而法西斯的出現(xiàn)，使年輕人產(chǎn)生對“西方文明”的認(rèn)同問題，因此，這種common education在后來的芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)等大學(xué)中達成了共識，并且得到了強化。那一時代的斯坦福的common education干脆定位成以CIV（western civilization）為核心的教育。

1936芝加哥大學(xué)校長哈欽斯寫了《美國高等教育》一書，提出了系統(tǒng)的現(xiàn)代通識教育理念并作為改革項目在芝加哥大學(xué)實行。他提出的基本理念認(rèn)為通識教育應(yīng)致力于全人類的發(fā)展，他認(rèn)為“就青年而言，無需教會他們一切，但要幫助他們獲得繼續(xù)教育自己的習(xí)慣、觀念及方法。教育的目的并不是人（man power）的形成，而是全人（manhood）的發(fā)展”，強調(diào)理想的課程必須包括“西方世界的偉大名著”，“閱讀、寫作、思考、演說的藝術(shù)”以及“數(shù)學(xué)”。芝大甚至成立一個人文課程委員會（The Committee 0n the Liberal Arts），重新探討古代“七藝”（seven liberal arts）在現(xiàn)代教育中的地位。1942年1月，在哈欽斯主導(dǎo)下，芝加哥大學(xué)甚至成立了一個12人委員會，來專門討論通識學(xué)程的安排。

需要指出的是，哈欽斯在芝加哥大學(xué)推行通識教育并不是一帆風(fēng)順的。成立于1892年的芝加哥大學(xué)是以社會科學(xué)為主的，社會科學(xué)當(dāng)時和人文科學(xué)處于嚴(yán)重的沖突當(dāng)中，哈欽斯是要把傳統(tǒng)的liberal arts education的理念引進來，而且要四年一貫制，所以三次被教授會否決。這場爭論對美國教育的影響非常大，被稱為芝加哥之戰(zhàn)。論戰(zhàn)的一方是文科的代表，是哈金斯派的，另一方的一個代表是一位生理學(xué)教授，他特意直接從實驗室出來，穿著實驗室的白大褂參加會議，一上來就說，我是從工作室出來的，我們是在調(diào)查事實；你講的那套人文價值觀念都是狗屁。

在美國整個通識教育歷史上最有影響的一個基本文獻是哈佛大學(xué)1945年的一個報告《自由社會的通識教育》（General Education in a Free Society），這本書叫哈佛的紅書（Red Book），因為它的封面是紅的。這個紅書引起的爭論和共識，推動形成了包括芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院在內(nèi)的美國大學(xué)建立了日益成熟的通識教育體系。

1945年哈佛紅書所倡導(dǎo)和推廣的通識教育是現(xiàn)代的通識教育，表述為general education，它把當(dāng)代美國common edu—cation通識教育理念已經(jīng)上升到針對現(xiàn)代性問題而制訂的教育方案?，F(xiàn)代社會兩個基本特征：第一是變化，第二是分異。由于社會是急速變化的，所以，培養(yǎng)應(yīng)變和學(xué)習(xí)能力遠(yuǎn)比針對某一現(xiàn)有狀況而制定一個適用性的人才培養(yǎng)方案更重要，教育的重心應(yīng)該在變化之中給學(xué)生“不變”的東西：現(xiàn)代社會還是一個分殊化的社會，通識教育的作用不能局限于在同代人之間以及代際培養(yǎng)“共同體”，承擔(dān)起文明傳承的作用而重要的是理解多樣性和多樣化。這種通識教育理念的轉(zhuǎn)向突出表現(xiàn)為1987年斯坦福大學(xué)進行通識教育改革，強調(diào)新的CIV（cuture idea and value）即文化、觀念和價值作為通識教育的核心，突破了原來通識教育中“美國公民教育的色彩”，強調(diào)了多樣性文化的了解。

該校規(guī)定學(xué)生在下列九個領(lǐng)域中選修十一門課（每一門至少3學(xué)分）：1.文化、觀念及價值，2.世界文化，3.美國文化（以上為文化核心課程），4.數(shù)理科學(xué)，5.自然科學(xué)，6.科技及應(yīng)用科學(xué)（以上為科學(xué)核心課程）；7.文學(xué)及藝術(shù)，8.哲學(xué)、社會及宗教思想，9.社會及行為科學(xué)（以上為人文及社會科學(xué)核心課程）。以上每一領(lǐng)域中的課程，基本上都是經(jīng)典導(dǎo)讀，其課程名稱為：荷馬的《奧德賽》，柏拉圖的《理想國》，亞里斯多德《倫理學(xué)》，中國思想家孔子著作選讀或《論語》，老子的《道德經(jīng)》，盧梭的《社會契約論》及《論人類不平等之起源》，黑格爾的《精神現(xiàn)象學(xué)》，培根的《新工具》，笛卡兒的《方法論》及《沉思錄》，洛克的《政府二論》，霍布斯的《利維坦》等。

芝加哥大學(xué)的通識教育涵蓋六個領(lǐng)域（人文類、外國語文類、數(shù)理科學(xué)類、自然科學(xué)類、社會科學(xué)類、文明研究類；哈佛的通識教育也將課程分布在八大領(lǐng)域：審美與詮釋、文化與信仰、實證與數(shù)學(xué)推理、倫理推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理宇宙科學(xué)、世界中的社會、世界中的美國。

綜上所述，從教育發(fā)展史來看，通識教育的基本理念先后經(jīng)歷三個定位：第一階段的Liberal Education，第二階段的common education和第三階段的general education。LiberalEducation是通識教育的起點形態(tài)，對應(yīng)的歷史時期是東西方的傳統(tǒng)社會，這種通識教育是面向少數(shù)人的，旨在培養(yǎng)精英，讓精英知識廣泛同時素質(zhì)高雅，是精英的博雅教育；第二階段的common education，是基于教育大眾化的教育，對應(yīng)的歷史時期是市場經(jīng)濟和工業(yè)化主導(dǎo)的近現(xiàn)代社會，這種通識教育旨在培養(yǎng)學(xué)生對共同的歷史、文化和價值觀的認(rèn)同，增強民族和歷史的共同責(zé)任感。第三階段的general education，是將common education上升，是基于社會變遷加快、信息和知識出現(xiàn)爆炸式增長的通識教育，對應(yīng)的歷史時期是現(xiàn)代和當(dāng)代。這一種通識教育旨在面對“現(xiàn)代性”的問題，它強調(diào)對適應(yīng)和創(chuàng)新能力的教育而不是全面知識的累加，強調(diào)人的終極價值的自主思考而非某種一統(tǒng)思想的灌輸。這種通識教育理念強調(diào)最佳教育是開放式、創(chuàng)造性教育，它不僅應(yīng)有助于學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有原創(chuàng)性的思想與能力，而且要創(chuàng)造條件讓學(xué)生善于深思熟慮，有理想目標(biāo)和洞察力，成為具有自由人格的、完美的、成功的人。

如果基于LiberalEducation“博雅教育”的理解，把通識教育理解成為掌握“琴棋書畫”而多才多藝，那么這種通識教育在內(nèi)地大學(xué)教育體系中缺乏必要性，理由有以下幾個方面：一方面，這種“自由人的教育”在古代社會是面向貴族精英子弟的“特供品”，其目的在塑造“完人”的同時也實現(xiàn)階層分界，與現(xiàn)代意義上全面素質(zhì)教育只有部分相通的特征：另一方面，現(xiàn)代基礎(chǔ)教育體系無論是先進的西方還是當(dāng)代中國，都業(yè)已將這種“七藝”為核心內(nèi)容的教育作為中小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，換言之，研究生可以有自己的業(yè)余興趣，可以有琴棋書畫的第二課堂活動，但是，從課程體系的安排上，卻沒必要把中小學(xué)已經(jīng)實施的藝術(shù)教育和素質(zhì)教育作為研究生教育的一部分。

如果是基于common education的理解，把通識教育理解成培養(yǎng)具有共同歷史責(zé)任感、共同文化與思維、共同的社會道德觀和價值觀的成員，則這種通識教育在內(nèi)地大學(xué)教育中具有一定的必要性。common education的提出者是芝加哥大學(xué)前校長哈欽斯，芝加哥大學(xué)校長哈欽斯（Robert Hutchins）在1936年發(fā)表的《高等教育在美國》（The High Learning inAmerica）中，批判美國的高等教育已經(jīng)完全走入歧途，充滿了“功利主義、實用主義、專業(yè)主義、惟科學(xué)主義、惟技術(shù)主義、惟市場取向的庸俗化方向”。這樣的批判大體適用于經(jīng)歷了經(jīng)濟市場化幾十年的中國當(dāng)代。設(shè)想如果我們的大學(xué)教育過程忽視這種common education，就會出現(xiàn)培養(yǎng)的人才沒有道德判斷能力、沒有歷史責(zé)任感、沒有文化自信的現(xiàn)象，那么這樣的研究生培養(yǎng)不僅是失敗的還可能是災(zāi)難性的。

如果是基于general education理解的通識教育，這種通識教育把應(yīng)對“現(xiàn)代性”問題作為首要的任務(wù)，把現(xiàn)代社會知識和科技的快速變化看成是最重要的歷史特征，必然會得出幾個結(jié)論：學(xué)校無法在課堂上給予受教育者全面、及時的知識；最好的課堂并不一定會存在于某個物理空間：研究生教育一定要提供學(xué)生交叉能力才能順應(yīng)知識擴展的方式和路徑。因此，以提供學(xué)科交叉視野、增進基本研究能力為目的的通識教育是大學(xué)教育體系中必須有的。