侯倩

【摘 要】語文課前預習是學生自主運用已有的知識和技能，對課文提前進行了解、思考、質(zhì)疑、探索的求知過程，既有利于對舊知的回顧、復習和運用，也有利于培養(yǎng)自覺思考問題的習慣，提高其分析問題和解決問題的能力；還能提高學生學習的自覺性，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，提升語文學習的技能。要想達到小學語文課前預習的效果，需要教師有方法的引導，要在預習中做到由易到難地循序漸進，保證任務具體而引人思考，并在適當切合的方法上持之以恒。

【關(guān)鍵詞】語文；課前預習；引導

語文課前預習是學習課文的前期準備，是學生整個求知過程的起始階段。在這過程中，學生自主運用已有的知識和技能，對課文提前進行了解、思考、質(zhì)疑、探索，為接下來的課堂學習打下良好的基礎。一般在預習的過程中，學生不可避免地會遇到一些新的知識，這時就會竭力地運用所具備的知識和能力去了解、分析和吸收，因此舊知、新知的勾聯(lián)和融匯就成為一種自覺的行為，既有利于對舊知的回顧、復習和運用，也有利于培養(yǎng)自覺思考問題的習慣，提高他們分析問題、解決問題的能力。

課前預習大力倡導學生自主探究，所以在培養(yǎng)學生自學能力、張揚個性、養(yǎng)成良好學習習慣等方面有著獨到的作用。在小學語文教學實踐中，階段性的、系統(tǒng)性的課前預習指導和訓練，往往能取得較好的教學成效。由此可見，語文課前預習不僅能提高學生學習的自覺性，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，還能提升學生語文學習的技能。但真正要使課前預習的功效發(fā)揮出來，還要在引導中注意以下三點：

一、由易到難、循序漸進

課前預習的主體是學生，這并不意味可削弱或忽視教師的主導作用，因為缺乏教師引導的預習肯定是很難達到預期效果的。因此教師在遵循尊重學生主體地位，發(fā)揮學生學習自主性原則的基礎上，精心設計預習題，有目的、有方法地引導學生，由扶到放，由易到難，循序漸進，再輔以適當?shù)臋z測評價措施，學生在預習中能得到更切實的收獲，教師的主導作用也能發(fā)揮得更充分。以一所學校的語文課前預習導讀題為例，該校從課題入手，激發(fā)興趣，引導學生自主質(zhì)疑探究；接著借助文本和工具書自學字詞；再通過架構(gòu)課文思路來啟發(fā)學生梳理脈絡；而后嘗試關(guān)注課文重難點及主旨；最后針對整個預習過程嘗試著質(zhì)疑探究?？吹贸鼍瓦@一篇課文的預習題來看，是遵循由易到難，由淺入深，循序漸進的原則的。假如教師也嘗試著將這漸進式的預習引導方法運用到自己教學實踐中，結(jié)果收效相信也比較好。因此，如果語文教師在一個單元、一個學期、一個學段乃至整個小學階段都能遵循這個原則來指導學生開展預習的話，學生這方面的能力一定是能夠螺旋上升的，尤其預習的自主性會越來越強。

二、任務具體而引人思考

對小學生布置預習，又往往不能說“預習”兩字，否則預習就落空了。因此，預習的內(nèi)容、要求一定要具體。不是僅讀幾遍課文或請家長簽個字，布置的預習任務一定要有可操作性。比如，教師要給學生具體的預習要求或提示，或者像上面舉例那樣提供相應的預習題，盡可能多調(diào)動學生的眼、耳、手、口等多種器官。

其次，在引導學生進行課前預習時，教師要經(jīng)常提醒學生 “善思”。所謂“善思”，是指引導學生在課前預習的過程中，善于思考，學會質(zhì)疑，學會探究，養(yǎng)成邊讀邊思考的習慣。教師要啟發(fā)學生在預習過程中，把自己的想法、疑問羅列出來，試著做簡要的梳理，初步嘗試在預習內(nèi)容中來探求答案。這樣一個帶著思考在課文中“來回走幾遍”的預習，比單一的“讀”效果要好多了。

經(jīng)過這樣的課前預習后，學生來到課堂上進一步學習，再通過老師的闡述、同學的討論，假如發(fā)現(xiàn)自己的理解與課堂討論結(jié)果相吻合，學生就會感到這樣的知識更多是靠自己努力所獲得的，從中會體驗到更多成功的喜悅。這樣也能更大程度地激發(fā)學生的求知欲，點燃學生思維的火花。

另一種情況是當學生發(fā)現(xiàn)自己的理解與討論結(jié)果不相符時，那他們在學習過程中就更能全神貫注地尋求解答問題的思路，這也更有利于提高學生解決問題的能力。

三、在適當切合的方法上持之以恒

小學生預習能力的習得是循序漸進的，因此，引導過程中，教師要根據(jù)學生年段特點和教學內(nèi)容精選適切的方法來進行。

比如，根據(jù)一、二年級學生特點，教師設計的低年段課前預習可以相對簡單，主要目標是引導學生通過讀書對一篇新的課文有初步的認識和感知。主要是讀——讀準生字字音，讀通課文語句；畫——畫生字新詞；查——不認識的字查查讀音；標——標小節(jié)序號；問——在有疑問的詞語或句子邊上打上小問號。

隨著學生年段升高，逐漸過渡到中年段時，課前預習的要求方法就要有所變化了，不僅要求通過預習對課文有一個初步的整體認知，還要學會梳理文章脈絡。主要是要自主利用工具書來讀準字音，讀通課文；分析字形，理解詞語；聯(lián)系上下文，初步把握每小節(jié)主要內(nèi)容，把內(nèi)容相近的小節(jié)練習進行歸納，并試著分段等。

再推進到高年段的預習，那課前預習的側(cè)重點是引導學生在讀通課文的基礎上質(zhì)疑解惑，即學會自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，帶著問題在課文中走來回，并能初步把握文章主要內(nèi)容和中心。引導質(zhì)疑時，啟發(fā)學生可針對課題質(zhì)疑；也可針對不理解的詞句提問；還可針對不理解的文中內(nèi)容提問。

隨后，教師可以在課堂上針對預習進行適當?shù)臋z測評價，肯定學生的預習成效，學生便能從預習中真切體驗到學習一篇課文的快樂。這樣依據(jù)學生年段采用不同方法來引導預習，不但使學生初步了解課文內(nèi)容，而且更好地激發(fā)了學生學習課文的興趣，喚起了他們求知的強烈欲望。

當然，這樣的預習引導與檢測貴在堅持，只有持之以恒地訓練，各個層次的學生才能逐步形成良好的預習習慣。最后，學生常此以往由低年級訓練到高年級。針對教學內(nèi)容和學生實際，每篇課文精心設計層次清晰又圍繞知識點的預習題，引導學生自主進行預習，并完成適合自身學習需求的預習題。這樣的預習過程，學生既能自我檢測預習成效，又是一個提升自主思考、質(zhì)疑、解惑的能力的重要途徑。

古人云：凡事預則立，不預則廢。語文學習自然也如此，因此如果我們教師遵循學生的年齡特點和已有的認知水平，緊扣需預習的具體內(nèi)容給予恰當?shù)囊龑?，并且一以貫之地實施好，那么，學生的課前預習能力則會越來越強，語文教學實效也會越來越理想。