陶艷紅

【摘要】針對(duì)當(dāng)前科學(xué)課堂教學(xué)中存在著提問(wèn)過(guò)易過(guò)難過(guò)于隨意等誤區(qū)，本文對(duì)科學(xué)課堂教學(xué)有效提問(wèn)進(jìn)行了探究，并從提問(wèn)層次要呈現(xiàn)科學(xué)的梯度性、提問(wèn)難度要呈現(xiàn)合理的適宜性等多個(gè)角度去思考和實(shí)踐，著實(shí)提高了科學(xué)課堂教學(xué)提問(wèn)的有效性，培養(yǎng)和提高了學(xué)生的思維能力。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)課堂 有效提問(wèn)

【中圖分類號(hào)】G633.98 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）13-0155-03

在國(guó)家新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確規(guī)定：科學(xué)教師要注重學(xué)生思維的培養(yǎng)，在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生思考。隨著近些年來(lái)新課程改革的深入，科學(xué)課堂教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生思考、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的方式方法上也在悄然發(fā)生變化，更加注重教師培養(yǎng)學(xué)生思維的有效提問(wèn)教學(xué)。通過(guò)有效提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生思考積極性，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，以此提高科學(xué)學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量。

一、科學(xué)課堂提問(wèn)常見(jiàn)的顯性誤區(qū)

課堂提問(wèn)在每天的教學(xué)中都在進(jìn)行，提問(wèn)的有效性直接決定著教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。筆者在自身的教學(xué)實(shí)踐和對(duì)他人教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)，在某些課堂中，教師對(duì)于課堂提問(wèn)沒(méi)有予以足夠的重視，使得課堂提問(wèn)存在以下幾個(gè)顯性的誤區(qū)：

1.課堂提問(wèn)過(guò)于淺顯性

當(dāng)前一些學(xué)校教師在積極參與新課程的教學(xué)中，曲解了“課堂互動(dòng)”和“問(wèn)題教學(xué)”，簡(jiǎn)單機(jī)械地理解為只要課堂氣氛活躍，師生間有問(wèn)有答就體現(xiàn)了新課程理念。故在課堂提問(wèn)中出現(xiàn)了徒具形式，純粹是為了問(wèn)而問(wèn)的現(xiàn)象。很多問(wèn)題的提問(wèn)是“對(duì)不對(duì)”“是不是”，再或者就是一些識(shí)記性的知識(shí)點(diǎn)。

例如：[片段一]師：尿液中不含葡萄糖，是因?yàn)槟I小管的重吸收作用，對(duì)不對(duì)？

生：對(duì)。

[片段二]師：酸具有共性是什么原因？

生：因?yàn)殡婋x出的陽(yáng)離子只有氫離子。

師：具有個(gè)性的原因是什么？

生：因?yàn)樗岣x子不同。

教師的提問(wèn)過(guò)于淺顯或者在提問(wèn)前的一番表達(dá)中往往已經(jīng)隱含了答案，學(xué)生不加思索就能回答，凡是發(fā)言，幾乎沒(méi)有錯(cuò)誤，學(xué)生回答踴躍，課堂氣氛熱烈。但深入思考后卻發(fā)現(xiàn)：這種課堂的本質(zhì)是學(xué)生被教師牽著鼻子走，思維的積極性并沒(méi)有被調(diào)動(dòng)起來(lái)，浪費(fèi)了時(shí)間，根本就是一種形式主義，是無(wú)效勞動(dòng)，是一種變相的知識(shí)灌輸。在良好的氛圍背后，不但沒(méi)有很好的培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，反而喪失了許多學(xué)生的思考空間。

2.課堂提問(wèn)過(guò)于難度性

在一些教師的課堂上，發(fā)現(xiàn)有時(shí)某些問(wèn)題過(guò)難，學(xué)生根本無(wú)從下手，找不到問(wèn)題思考的切入點(diǎn)，有時(shí)甚至感覺(jué)到老師問(wèn)的問(wèn)題與當(dāng)前知識(shí)點(diǎn)無(wú)關(guān)。究其原因有二：一是可能教師缺乏經(jīng)驗(yàn)，以自身的標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生能力；二是覺(jué)得問(wèn)題設(shè)置過(guò)于簡(jiǎn)單體現(xiàn)不出自身的水平。筆者曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)這樣的情況：在電功教學(xué)中，電功的定義式為W=U·I·t，同時(shí)根據(jù)歐姆定律可以得到W=U2/R·t或W=I2·R·t。在學(xué)生沒(méi)有任何知識(shí)鋪墊的情況下直接問(wèn)兩個(gè)推導(dǎo)公式的適用范圍，讓學(xué)生感覺(jué)到無(wú)從下手，既沒(méi)有知識(shí)鋪墊，又沒(méi)有任何材料，或許從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)，一片茫然。這樣無(wú)疑挫傷了學(xué)生思考的積極性，更談不上思維能力的培養(yǎng)，久而久之學(xué)生就會(huì)對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種厭惡感，失去學(xué)習(xí)興趣。

3.課堂提問(wèn)過(guò)于隨意性

在科學(xué)課堂提問(wèn)中，還有些教師的提問(wèn)過(guò)于隨意，缺少必要的條件設(shè)定，發(fā)問(wèn)甚多，收效甚微，甚至出現(xiàn)錯(cuò)誤。

在聲音產(chǎn)生原因的教學(xué)中，筆者曾經(jīng)聽(tīng)到過(guò)如下教學(xué)實(shí)錄：

（教師演示實(shí)驗(yàn)，兩個(gè)音叉，一個(gè)敲擊，一個(gè)不敲）

師：發(fā)出聲音的音叉與不發(fā)出聲音的音叉有什么區(qū)別？

生：發(fā)出聲音的音叉在振動(dòng)。

師：那音叉是怎樣發(fā)出聲音的呢？

生1：碰出來(lái)的。

生2：我們是敲出聲音來(lái)的。

生3：一定要用力！

本以為很輕松就可以得出的結(jié)論（音叉是靠振動(dòng)發(fā)出聲音的?。﹨s意外的難產(chǎn)了！其實(shí)學(xué)生們并沒(méi)有錯(cuò)，錯(cuò)就錯(cuò)在問(wèn)題本身的指向不夠明確。像這種隨意的問(wèn)題造成答非所問(wèn)的現(xiàn)象還很多，經(jīng)常會(huì)讓我們苦笑不得，降低課堂效率，而這大大不利于學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，是無(wú)效的提問(wèn)。

我們應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)課堂提問(wèn)有效性的研究，著實(shí)提高教師課堂教學(xué)有效提問(wèn)能力，培養(yǎng)和提高學(xué)生思維能力，從而提高教學(xué)質(zhì)量。那么如何進(jìn)行課堂有效提問(wèn)呢？筆者結(jié)合自身課堂教學(xué)實(shí)踐和借鑒同行經(jīng)驗(yàn)，淺談以下幾點(diǎn)看法。

二、科學(xué)課堂教學(xué)有效提問(wèn)的策略探究

1.提問(wèn)層次要呈現(xiàn)科學(xué)的梯度性

《學(xué)記》中說(shuō)：“善問(wèn)者如攻其木，先其易者，后其節(jié)目?！边@是一條重要的原理，是說(shuō)提問(wèn)要有梯度，先易后難符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，使學(xué)生“跳一跳”能夠摘到果子。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，要面向全體學(xué)生，充分注意各問(wèn)題間的銜接和過(guò)渡，盡量做到既要避免梯度過(guò)大，又要避免問(wèn)題過(guò)于瑣碎；既要給學(xué)生指出思維的方向，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，又不能將學(xué)生的思維限制的過(guò)死，要鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)表自己的看法，使不同層次的學(xué)生都有表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。

筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)九年級(jí)上冊(cè)《酶》的兩節(jié)公開(kāi)課。

教師甲是這樣設(shè)計(jì)的（部分設(shè)計(jì)）：

（1）介紹酶的概念（此處讓學(xué)生在書(shū)上劃下來(lái)并適當(dāng)記憶）

酶是一種生物體自身產(chǎn)生的蛋白質(zhì)，能起到催化作用。

（2）介紹酶的催化作用（此處教師邊口述邊板書(shū)）

蛋白酶能幫助消化蛋白質(zhì)，淀粉酶能幫助消化淀粉，脂肪酶能幫助消化脂肪，這三種酶都屬于消化酶（因?yàn)槟軒椭Ｈ梭w中還有很多酶，每種酶都有特定的作用對(duì)象。酶具有高效性。所以酶具有多樣性、專一性、高效性三個(gè)特點(diǎn)。

教師乙的課堂設(shè)計(jì)：

師：（復(fù)習(xí)上節(jié)課內(nèi)容）糖類（淀粉）、蛋白質(zhì)、脂肪這三大類物質(zhì)的初步消化和最終消化分別在消化道的哪個(gè)器官中進(jìn)行？

生：部分淀粉的初步消化在口腔中進(jìn)行，最終消化在小腸中進(jìn)行。蛋白質(zhì)的初步消化在胃里，最終消化在小腸。脂肪……

師：為什么？

生：因?yàn)榭谇恢写嬖谕僖?，能初步消化淀粉；胃里存在胃液，能初步消化蛋白質(zhì)；小腸里存在腸液和胰液，能最終消化淀粉和蛋白質(zhì)；肝臟……

師：那為什么唾液只能初步消化淀粉而不能初步消化蛋白質(zhì)，腸液和胰液卻既能最終消化蛋白質(zhì)又能最終消化淀粉？（停頓30秒，看學(xué)生反應(yīng)）因?yàn)檫@些消化液中存在著不同的酶。

（學(xué)生在前面已經(jīng)明確這些大分子物質(zhì)的消化是化學(xué)性消化，即是一個(gè)復(fù)雜的化學(xué)反應(yīng)。）

師：（介紹酶）酶是一種生物體自身產(chǎn)生的蛋白質(zhì)，能起到催化作用，是生物催化劑。請(qǐng)比較酶這種生物催化劑和化學(xué)催化劑的異同。

生：化學(xué)反應(yīng)在沒(méi)有催化劑的前提下絕大部分依然能夠進(jìn)行，只不過(guò)速度被改變了；但如果沒(méi)有酶，在消化中很多反應(yīng)就不能進(jìn)行。

師：那么在消化中起催化作用的該叫什么酶？唾液里專門(mén)消化淀粉的又叫什么酶？腸液、胰液里專門(mén)消化淀粉的又叫什么酶？體現(xiàn)了什么特點(diǎn)？

生：起消化作用的叫消化酶，唾液里專門(mén)消化淀粉的酶叫唾液淀粉酶，腸液、胰液里專門(mén)消化淀粉的酶分別叫腸（液）淀粉酶、胰（液）淀粉酶。消化蛋白質(zhì)的叫胃（液）蛋白酶、腸（液）蛋白酶、胰（液）蛋白酶。體現(xiàn)了酶的專一性。

師：由于人體中進(jìn)行找很多化學(xué)反應(yīng)，同時(shí)每個(gè)反應(yīng)又都只需要少量的酶，這又體現(xiàn)了酶的什么特點(diǎn)？

生：多樣性、高效性。

比較教師甲和教師二的設(shè)計(jì)，兩節(jié)課設(shè)計(jì)思路完全不同。教師甲的課堂以識(shí)記性為主，知識(shí)點(diǎn)的起點(diǎn)要求很高，學(xué)生只能作機(jī)械的記憶，要從根本上去理解非常難，估計(jì)只有少數(shù)非常聰明的學(xué)生才能無(wú)師自通。而反觀教師乙，通過(guò)前一節(jié)課內(nèi)容的復(fù)習(xí)，逐步過(guò)渡到酶，并且通過(guò)非常有梯度的提問(wèn)，由易入難，使得學(xué)生思維積極性被充分調(diào)動(dòng)，一步一個(gè)臺(tái)階，最終順利達(dá)到教學(xué)目的，并且和前面內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，使知識(shí)真正意義上成為一個(gè)體系，為今后的中考打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，梯度性有效提問(wèn)在課堂中的長(zhǎng)期呈現(xiàn)使很多學(xué)生通過(guò)提問(wèn)引領(lǐng)并結(jié)合自身能力，慢慢形成了自己分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，真正意義上培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，這是我們所期待的。

2.提問(wèn)難度要呈現(xiàn)合理的適宜性

教師設(shè)置的問(wèn)題一定要難度適中，符合學(xué)生的智能水平和知識(shí)水平。要讓學(xué)生經(jīng)過(guò)思考、努力、交流合作基本上可以把問(wèn)題解決。學(xué)生通過(guò)自己的努力，把問(wèn)題解決，更激發(fā)了他們探究、解決問(wèn)題的積極性，特別是對(duì)一些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力偏弱的學(xué)生，更應(yīng)該提問(wèn)一些比較簡(jiǎn)單的題目，增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的信心，比學(xué)會(huì)知識(shí)更重要。再逐步培養(yǎng)他們解決疑難問(wèn)題的能力，學(xué)生就會(huì)相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問(wèn)題，而且會(huì)變成一個(gè)優(yōu)秀生。

筆者在純電阻電路和非純電阻電路的第二次教學(xué)中，采用如下設(shè)計(jì)，感覺(jué)效果不錯(cuò)。

【電功公式及其推導(dǎo)公式的應(yīng)用和推導(dǎo)公式的適用范圍】

第一步：給出電功計(jì)算的定義式和歐姆定律；要求推導(dǎo)其他計(jì)算公式。

學(xué)生順利得到W=U2/R·t和W=I2·R·t

第二步：對(duì)公式進(jìn)行應(yīng)用，并要求學(xué)生板演

[例1]：在阻值為5歐姆的電阻兩端加上10伏電壓，求2秒鐘電流做功多少？

[學(xué)生解法歸納]解法一：

∵I=2A∴W=U·I·t=10V·2A·2S=40J

解法二：W=U2/R·t=（10V）2/5Ω·2S=40J

解法三：W=I2·R·t=（2A）2·5Ω·2S=40J

（學(xué)生呈現(xiàn)出信心滿滿的樣子）

繼續(xù)板演

[例2]：有一內(nèi)阻為5歐姆的電動(dòng)機(jī)，兩端所加電壓為10伏，當(dāng)電動(dòng)機(jī)正常工作時(shí)電流為1安培，求2秒鐘電流對(duì)電動(dòng)機(jī)做了多少功？

[學(xué)生解法歸納]解法一：W=U·I·t=10V·1A·2S=20J

解法二：W=U2/R·t=（10V）2/5Ω·2S=40J

解法三：W=I2·R·t=（1A）2·5Ω·2S=10J

（學(xué)生臉上開(kāi)始出現(xiàn)疑慮）

第三步：進(jìn)入解決問(wèn)題的攻堅(jiān)階段

生：老師，例2三個(gè)公式求得的答案怎么不一樣？（學(xué)生充滿疑問(wèn)和好奇）

師：這些公式是有適用范圍的。定義式計(jì)算電功適用于任何情況，而推導(dǎo)式只適用于純電阻電路，不適用于非純電阻電路，因?yàn)橥茖?dǎo)公式是結(jié)合歐姆定律得出的，由于歐姆定律只在純電阻電路中成立，所以推導(dǎo)公式就不能應(yīng)用在非純電阻電路。

【知識(shí)鋪墊】一般而言，純電阻電路中電能全部轉(zhuǎn)化成內(nèi)能（熱能），而非純電阻電路中電能會(huì)轉(zhuǎn)化成多種形式的能。

師：請(qǐng)同學(xué)們判斷一下，上述例題中哪種情況是純電阻電路，哪種是非純電阻電路？

生：例1是純電阻電路，例2是非純電阻電路。

師：非常正確，初中階段我們一般只把有電動(dòng)機(jī)且其正常工作的電路看成非純電阻電路，而其他的一般都看作純電阻電路，包括電燈（電能轉(zhuǎn)化為光能和內(nèi)能）。

這是筆者第二次上相關(guān)內(nèi)容是的教學(xué)設(shè)計(jì)，相對(duì)于第一次作了如下處理：（1）將一個(gè)比較大且比較難的問(wèn)題分解成幾個(gè)處于基本平行的小問(wèn)題。（2）這些問(wèn)題的難度符合學(xué)生的認(rèn)知能力。從當(dāng)時(shí)的課堂效果看，很多學(xué)生能夠很好的去領(lǐng)會(huì)這個(gè)問(wèn)題，效果是非常好。由此可見(jiàn)，對(duì)于難點(diǎn)問(wèn)題，我們的課堂提問(wèn)必須要適當(dāng)拆分，讓問(wèn)題的難度符合學(xué)生的認(rèn)知能力，從而使我們提出的問(wèn)題能真正引領(lǐng)學(xué)生思維并且去解決教學(xué)中的難點(diǎn)，成為一個(gè)有效地提問(wèn)。

3.提問(wèn)效果要呈現(xiàn)敏銳的預(yù)見(jiàn)性

提問(wèn)能事先想到學(xué)生可能回答的內(nèi)容，能敏銳地捕捉和及時(shí)糾正學(xué)生答案中的錯(cuò)誤或不確切的內(nèi)容以及思想方法上的缺陷，善于采用歸納小結(jié)的方法幫助學(xué)生形成答案。如圖所示，例如在講調(diào)光臺(tái)燈問(wèn)題時(shí)，若將燈泡調(diào)亮，一般會(huì)問(wèn)三個(gè)問(wèn)題：（1）整個(gè)電路消耗的功率怎么變？（2）燈泡消耗的功率怎么變？（3）滑動(dòng)變阻器消耗的功率怎么變？學(xué)生一般會(huì)將每個(gè)用電器所對(duì)應(yīng)的物理量搞混，分不清誰(shuí)是誰(shuí)的電壓，電流等。這時(shí)老師應(yīng)這樣引導(dǎo)：燈泡變亮，燈泡兩端的電壓怎么變？通過(guò)燈泡的電流怎么變？滑動(dòng)變阻器兩端的電壓怎么變？電流怎么變？整個(gè)電路的電壓變不變？流過(guò)電源的電流變不變？如此學(xué)生的思路一下變得很清晰，有利于今后類似問(wèn)題的解決，更加明確判斷電功率時(shí)，所有的物理量都必須一一對(duì)應(yīng)。

4.提問(wèn)過(guò)程要呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)的生成性

課堂提問(wèn)既要有預(yù)設(shè)性，又要注重生成。生成，是指生長(zhǎng)和建構(gòu)。新課程教學(xué)的本質(zhì)在于使學(xué)生得到主動(dòng)發(fā)展，而這個(gè)“發(fā)展”卻是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。教師在課前對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)是有預(yù)設(shè)的，但是在實(shí)際課堂教學(xué)中，由于某些原因，學(xué)生的獨(dú)特見(jiàn)解在很大程度上超越了教師的預(yù)定方案，而教師擔(dān)心擾亂自己的教學(xué)思路，或一筆帶過(guò)，或視而不見(jiàn)，使精彩的課堂留下諸多“尷尬和遺憾”。在這種情況下，我們不應(yīng)把學(xué)生往預(yù)設(shè)的軌道上趕，而應(yīng)該樹(shù)立起強(qiáng)烈的資源意識(shí)——把課堂上即時(shí)生成的情況、學(xué)生不正確、有爭(zhēng)議的回答也當(dāng)作一種寶貴的課程資源來(lái)開(kāi)發(fā)利用，讓課堂活力在學(xué)生的思考、體驗(yàn)、討論、爭(zhēng)辯中迸發(fā)。

在教學(xué)實(shí)踐中筆者認(rèn)為動(dòng)態(tài)生成最好的時(shí)機(jī)是演示實(shí)驗(yàn)和學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)。例如有這么一個(gè)實(shí)驗(yàn)：用試管取硝酸銀（試劑A）和碳酸鈉（試劑B）反應(yīng)，充分反應(yīng)后滴加稀硝酸，觀察現(xiàn)象并記錄。理論上應(yīng)該是白色沉淀消失且產(chǎn)生氣泡，但實(shí)際非但白色沉淀不消失，也沒(méi)有氣泡，難道是理論錯(cuò)了？

師：同學(xué)們，是不是我們的教材編寫(xiě)錯(cuò)誤呢？還是其他原因？

[學(xué)生歸納原因]（1）可能是實(shí)驗(yàn)員放錯(cuò)藥品了。誤將氯化鈉當(dāng)成碳酸鈉。（2）可能是硝酸的濃度太小了。學(xué)生提了很多可能性。

師：我們來(lái)一一驗(yàn)證。你如何鑒定B是碳酸鈉？

生：滴入稀鹽酸，將生成氣體通入澄清石灰水，觀察是否渾濁，就可斷定是否是碳酸鹽。

……在學(xué)生們的七嘴八舌中，所有的可能都被排除。

師：同學(xué)們，我們洗試管是用自來(lái)水洗的，問(wèn)題會(huì)不會(huì)出在自來(lái)水？你能設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)來(lái)排除或證明問(wèn)題出在自來(lái)水的可能性嗎？

生：（異口同聲）換一個(gè)新試管或用蒸餾水洗的試管。

實(shí)驗(yàn)過(guò)后果然發(fā)現(xiàn)問(wèn)題出在自來(lái)水。最終經(jīng)過(guò)大家的熱烈討論，終于知道原來(lái)自來(lái)水中含有氯離子，試管之所以依然渾濁是因?yàn)樯闪寺然y，而氣泡不明顯確實(shí)是由于試劑濃度問(wèn)題。

動(dòng)態(tài)提問(wèn)的生成，使得我們的科學(xué)課堂更加貼近現(xiàn)實(shí)生活，我們的學(xué)生思維更加活躍，理論在現(xiàn)實(shí)的沖擊下非但沒(méi)有倒下，反而使我們的學(xué)生能更好的將理論應(yīng)用，培養(yǎng)了一批思考者。

三、對(duì)科學(xué)課堂教學(xué)有效提問(wèn)的發(fā)展性思考

1.學(xué)生應(yīng)該是課堂有效提問(wèn)的主體

目前在課堂教學(xué)有效提問(wèn)的主體是教師，學(xué)生回答老師的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的思維培養(yǎng)是被動(dòng)的。而且目前鑒于我們國(guó)家的教學(xué)現(xiàn)狀，很難實(shí)現(xiàn)小班化教學(xué)，一對(duì)一教學(xué)就更加不可能。所以即使教師課堂提問(wèn)再有效，也不可能100%有效。在實(shí)際教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)很自然地問(wèn)一問(wèn)學(xué)生：“還有什么問(wèn)題嗎？”學(xué)生也往往很配合地回答：“沒(méi)問(wèn)題?！比绻偸恰皼](méi)問(wèn)題”，那這一現(xiàn)象就極不正常了，恐怕就真的“有問(wèn)題”了。對(duì)任何一個(gè)科學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，都永遠(yuǎn)不可能所有的人始終保持在同一個(gè)水平上，必然有高有低，有學(xué)得輕松的，也有學(xué)得困難的。也就是說(shuō)，應(yīng)該“有問(wèn)題”。這就需要鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問(wèn)，學(xué)生提問(wèn)越多，問(wèn)題也就越來(lái)越有針對(duì)性，越來(lái)越有效。

2.科學(xué)課堂有效提問(wèn)要注重開(kāi)放性

科學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)?？茖W(xué)知識(shí)具有相對(duì)的穩(wěn)定性并不斷發(fā)展和進(jìn)步，它不是絕對(duì)真理，只能在一定的條件與范圍內(nèi)適用，也不能解決所有的問(wèn)題。所以，提問(wèn)要具有一定的開(kāi)放性，通過(guò)多角度、多途徑尋求解決問(wèn)題的方法，培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性和靈活性，真正使學(xué)生形成分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

綜上所述，科學(xué)課堂教學(xué)有效提問(wèn)有利于培養(yǎng)學(xué)生思維能力，成功的課堂來(lái)源于有效提問(wèn)。在今后的教學(xué)中，教師課堂的有效提問(wèn)與學(xué)生課堂的有效提問(wèn)應(yīng)該要更加有機(jī)的結(jié)合在一起。

參考文獻(xiàn)：

[1]程紅《論教學(xué)的有效性及其提高策略》1998年第二期.

[2]張厚玲《課堂提問(wèn)的誤區(qū)種種》2006年第5期.

[3]朱清時(shí)《科學(xué)》教學(xué)參考浙江教育出版社，2003.6.