胡群

【摘要】語文游戲觀教學不僅有著游戲的外在形式，更具有游戲的內(nèi)在精神品格，即游戲的嚴肅性、創(chuàng)新性、對話性和自由性。賦予游戲觀的語文教學具有嚴肅、合作的師生觀，創(chuàng)新的課程觀和對話、自成目的的教學過程觀。語文教師建構(gòu)富有“成見”的思維模塊、文本言語“自成”于內(nèi)心、依托肢體的解放帶來思維解放的游戲觀。

【關(guān)鍵詞】語文教學 游戲觀 游戲者

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）06A-0118-02

語文游戲觀教學有著游戲的外在形式，兼具游戲的內(nèi)在精神品質(zhì)。正如荷蘭學者胡伊青加、德國哲學家伽達默爾等人研究認為，游戲是人及其生命的存在方式，具有嚴肅性、創(chuàng)新性、對話性和自由性。賦予游戲精神的游戲教學也因而具有嚴肅、合作的師生觀，創(chuàng)新的課程觀和對話、自成目的的教學過程觀。在此意義建構(gòu)之上的語文游戲教學則更顯輕松和高效，具有游戲者“成見”超越、煥發(fā)活力的內(nèi)在“自我”、緣情思辨的快樂“入戲”等內(nèi)涵。作為一線教育工作者，筆者正嘗試著摸索語文游戲教學之路。

一、游戲者對“成見”的超越

語文游戲觀教學將知識作為人類不斷創(chuàng)造的起點，而并非終點。師生對課程的理解和建構(gòu)，表現(xiàn)在他們對課程持有的“成見”。所謂“成見”，即先入為主之見，就是預先的理解?！爸挥欣斫庹唔樌貛нM了他自己的假設(shè)，理解才是可能的[1]?！痹谟螒蚪虒W中，師生帶著各自的“成見”，走進游戲載體——文本，師生間、師生與文本間、生生間實現(xiàn)溝通與交流，將所感所悟內(nèi)化于原有的經(jīng)驗體系中，從而使教學活動成為自身真正體驗過、經(jīng)歷過的生活。師生由于文化背景、個體知識經(jīng)驗程度不一，對于文本很容易形成層次多樣的“思維模塊”，由此建構(gòu)的“思維模塊”又將成為新一輪游戲的“成見”。同時，師生在參與教學時需持有嚴肅的態(tài)度，遵循游戲特性，“誰不嚴肅地對待游戲，誰就是游戲的破壞者[2]”，只有當游戲者嚴肅地對待游戲時，游戲活動才會實現(xiàn)它的目的。隨著游戲教學的不斷推進，他們產(chǎn)生了實現(xiàn)自我認識的偏離，實現(xiàn)走進文本，最終與文本中的人物同呼吸、共命運。

在教學蘇教版語文三年級下冊《鷸蚌相爭》時，學生難免會對于鷸、蚌都被對方夾住了嘴，如何張口說話提出疑問。有位教老師也曾就此問題引導學生動腦筋給教材編輯部寫一封信，建議改一改教材。他們以成人和旁觀者的“成見”來審閱文本，沒有真正走進文本。鷸、蚌被夾住了嘴，依舊能說話，這種一看似不合乎“生活常理”的錯誤，其實正是游戲自身的魅力所在。教師需要超越所謂的錯誤本身，從整個游戲的意義出發(fā)去調(diào)整“成見”，超越自己的“成見”。面對學生們的提問，教師可以首先引導他們理解文本，充分感知鷸和蚌為了一點利益互不相讓，最終兩敗俱傷，被漁翁“得利”。鷸、蚌本不會說話，究竟是誰借二者之口在說理呢？通過游戲者交流“成見”，聯(lián)系歷史典故，我們可以得知《鷸蚌相爭》選自《戰(zhàn)國策》，燕國說客蘇代曾以這個寓言故事勸說趙王，制止了一場戰(zhàn)爭。其實是蘇代借鷸、蚌之口在對趙王進行勸諫。領(lǐng)悟至此，鷸、蚌的嘴被夾住能否說話已不再重要，超越不合乎情理本身所揭示的寓意，才是語文教學真正的精彩。

二、煥發(fā)活力的內(nèi)在“自成”

語文游戲觀教學具有游戲的自成目的性和輕松性。師生擺脫一切外在的目的和壓力，陶醉于教學情境之中，“屬于游戲的活動不僅沒有目的和意圖，而且也沒有緊張性。游戲好像是從本身出發(fā)而進行的[3]”。這種輕松性不僅表現(xiàn)為課堂氣氛的活躍，情感的熱鬧，更關(guān)注學生進入游戲角色，深入文本內(nèi)在意義的體悟，將言語“自成”于內(nèi)心，從而實現(xiàn)語文學習言語習得之根本。通過近20年的實踐，筆者發(fā)覺語文游戲教學，特別是在小學階段，可以通過解放學生的肢體和感官活動，來引導學生輕松實現(xiàn)內(nèi)在言語的習得。如在教學蘇教版語文三年級下冊《李廣射虎》一課時，為了讓學生充分感悟李廣的神勇無比、武藝超強，筆者首先請學生找一找哪些詞語描寫了李廣射虎，理解“拈、搭、運”動詞的意思。接著，給學生一張簡易的弓和一支箭，請學生表演“拈弓”“搭箭”“運足氣力”等動作。在游戲過程中，筆者在評議游戲者動作表演時，引導學生理解李廣射虎時目光注視遠方，表情凝重，運足全身力氣。如此之“動”，只體現(xiàn)于感性，局限于肢體形式。最后，筆者通過“李廣射箭結(jié)果怎樣”這一提問，讓學生自主探究“沒在石棱”中“沒”字的內(nèi)涵，從而深切感受到李廣的力大無窮等精神品質(zhì)。這樣的“動”與言語文本緊密相連，有效地將“形式的互動”引向了“精神互動”，將思維從文字表面引入文字內(nèi)在，進入人物內(nèi)心，從而有效地“自成”言語。在語文游戲教學中，學生學得輕松，“游戲的輕松性在主觀上是被作為解脫而感受的”，游戲者，即學生獲得了成就感。課堂煥發(fā)著生命的活力，在學生快樂的肢體和感官感受中實現(xiàn)了教學的自成目的性。

三、緣情思辨的快樂“入戲”

語文游戲觀教學并不滿足于形式的輕松與快樂，游戲就其本質(zhì)而言，不是玩笑，而具有嚴肅性。按照伽達默爾的觀點，正是游戲中的嚴肅才使得游戲完整。因此，語文游戲教學關(guān)注培養(yǎng)學生緣情入理的思辨能力。這里的“情”體現(xiàn)在表情、心情、感情、情境等多方面“入戲”。課堂依托肢體的解放帶來思維的解放，也嘗試引導孩子用眼睛、眉毛、口等感官去觸摸文本。課堂中的游戲情境創(chuàng)設(shè)，不單純停留在物質(zhì)環(huán)境，更多的是借助文本，引導學生在“語境”中反復探究、咀嚼、品味，從而將思維引向深入。這一言語情境創(chuàng)設(shè)更顯高效和可操作性。同時，結(jié)合學生的認知和年齡特點，教學通過帶領(lǐng)學生反復揣摩詞語內(nèi)涵，想象詞語背后的畫面、人物的表情、動作等，來體悟文本人物的內(nèi)心情感。如《鷸蚌相爭》一文，為了讓學生體會到鷸蚌爭斗時的互不相讓，筆者首先引導他們透過詞語“用盡力氣”“威脅”“毫不示弱”“得意洋洋”來想象表情、動作“入戲”，從而感受到鷸、蚌一心置對方于死地的心理。接著，通過分角色朗讀創(chuàng)設(shè)相爭時的言語情境，五官和肢體的解放，讓學生樂在其中；感性的想象也令他們輕松進入文本情境。朗讀時，學生恍惚間變成了文中的鷸和蚌，爭得面紅耳赤、不可開交。當情感熱鬧至極時，筆者提議：“鷸，你的嘴角已經(jīng)被河蚌夾出血來了，趕快投降吧”“河蚌，你頂著炎炎烈日都快撐不住了，趕快把殼松一松吧！”此時，學生們完全沉浸在游戲教學的言語情境中：“不，松開殼，我會被鷸吃掉的”“不能，再堅持一會，我就會成功的！”鮮活的想象躍然而生，沒有思維灌輸，只有心靈的敞開，思辨的展開。“你們最終爭到的是什么？”“是后悔”“是死亡”“是失去自由，被漁翁得利?！痹旧羁痰脑⒁庖蜓哉Z情境的創(chuàng)設(shè)，文本的感悟，四肢、感官和全身心地解放而自然流露，學生輕松獲知，實現(xiàn)著課堂教學情與理的相互融和。

語文游戲觀教學將抽象的知識轉(zhuǎn)化為形象的游戲，讓學生更好地理解，并且通過游戲激發(fā)學生積極思考的能力，促使他們多動腦、多思考，讓他們對所學知識有獨到的見解，而不是被動灌輸，充分實現(xiàn)知識的習得與內(nèi)化。

【參考文獻】

[1]詮釋學[A].現(xiàn)代西方哲學論著選讀[M].北京：北京大學出版社，1992

[2][德]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，1999

[3][德]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，1999

（責編 楊 春）