莫若增

【摘要】本文針對學生經(jīng)常出現(xiàn)“一聽就懂，一做就錯”的現(xiàn)象進行分析，提出了從立足探究，讓新知教學充分鋪陳；立足思維，讓練習設(shè)計由淺入深；立足差異，讓課堂教學面向全體等三種策略展開教學，讓學生不但聽懂，而且學會，真正將知識應用在實踐中。

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學 課堂教學 知識應用

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01A-0045-02

在日常教學中，教師常常發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學生都聽懂了，但在做題時往往一做就錯。原因在于學生只是聽懂了教師的講解，但對知識的真正意義并沒有理解和掌握，更不用說靈活應用了。為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？通過實踐研究，筆者發(fā)現(xiàn)，教師普遍存在著認知誤區(qū)，認為“只要講清楚，學生就能聽懂”和“只要聽懂了，學生就掌握了”。但其實不然，學生對知識的認知只停留在表面，沒有深刻理解其內(nèi)涵。如何提高學生的知識應用能力呢？筆者認為要深入課堂，以學生為教學主體，并立足以下三個層次展開探究。

一、立足探究，讓新知教學充分鋪陳

在小學數(shù)學新知教學中，教師不要急于灌輸新知的概念，而是要摸清學生的實際情況，準備充足的材料，提供足夠的時間，幫助學生處理各種信息，引導學生展開自主分析，將所學知識與新知整合，為新知的構(gòu)建充分鋪陳，培養(yǎng)學生整合變通的能力。

在教學人教版三年級上冊《毫米的認識》一課時，筆者先讓學生根據(jù)自己的經(jīng)驗，說說對毫米的認識。有的學生認為毫米是比厘米小的長度單位，也有的學生認為直尺上的一小格就是1毫米。盡管學生對毫米的概念有了初步的認知，但這個認知也僅僅是停留在表面，其內(nèi)心還沒有形成正確的感知，因而也就不能正確地運用。根據(jù)這一學情，筆者組織學生開展探究活動：先在直尺上準確找出1毫米，建立直觀感知：0后面的一小格就是1毫米，1后面的一小格也是1毫米。進而學生得出結(jié)論：尺子上的1厘米分成10個小格子，每個小格就是1毫米。接著，筆者組織學生開展小組操作活動，讓學生找出1毫米的物體。學生根據(jù)操作，建立直觀認知：認為光盤的厚度大約是1毫米；回形針大約粗1毫米；三四張撲克牌疊在一起，厚度大約1毫米……最后，筆者又讓學生回家后找一找生活中的1毫米。學生發(fā)現(xiàn)，銀行卡的厚度是1毫米，七八張白紙疊在一起的厚度是1毫米……

以上環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學情，立足課堂探究，對新知教學充分鋪陳。在激活學生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，讓學生在大腦中建立直觀可感的“1毫米”概念。學生通過形象可感的教學材料，能夠有效提取信息，并結(jié)合現(xiàn)實生活進行分析，從而建立直觀的數(shù)學概念。

二、立足思維，讓練習設(shè)計由淺入深

在小學數(shù)學教學中，學生學習能力的提升，很大程度上來源于有效的課堂練習，而有效的課堂練習最重要的一環(huán)就是優(yōu)化設(shè)計。在日常教學中，盡管學生在課堂上都聽得懂，也積極回答教師的提問，但反饋到練習上學生就會出現(xiàn)各種各樣的錯誤。面對學生的錯誤，教師要立足思維品質(zhì)的提升，優(yōu)化課堂習題設(shè)計，一方面要精心設(shè)計常規(guī)題，另一方面要善于拓展，循序漸進，帶領(lǐng)學生步步為營，逐步提升。

（一）善用常規(guī)習題進行思維拓展

對于一些常規(guī)練習題，教師除了要認真批改，還要在習題的基礎(chǔ)上展開引導，深度拓展，進一步發(fā)展學生的思維品質(zhì)。

在學習長方體的知識后，為了讓學生深刻理解并掌握長方體的特征，筆者結(jié)合教學難點，特意設(shè)計了這樣一道練習題：下面三幅長方體展開圖中，哪一個能做成長方體紙盒？

這道練習題學生很容易出錯，因為在平時的教學中，教師很少對學生思維品質(zhì)展開引導，大多數(shù)只是針對練習的對錯進行反饋。學生做錯了，只是讓學生訂正；學生做對了，只是打個“√”。殊不知這種簡單的反饋，忽略了習題拓展，也忽視了學生思維的盲點，并沒有起到提升學生思維品質(zhì)的作用。

為此，在學生完成練習后，筆者引導學生思考：你是怎么判斷的？說說自己的方法。學生指出，可以用排除法，首先排除A。因為長方體相對的兩個面的面積相等，圖A不符合這個特征。又有學生接著說：因為長方體的一個點可以引出三條棱，由此可以看出B中的高是不相等的。為了驗證這個結(jié)論，筆者讓學生動手折一折，看看B中的高是否能夠重合。

通過這樣的有效引導，學生經(jīng)過分析判斷，不但能夠掌握長方體的特質(zhì)，還能運用長方體的特征來解決生活中的實際問題，既讓學生掌握了數(shù)學技能，又提升了思維品質(zhì)。

（二）善待學生錯誤加強思維引導

學生在練習中常常會出現(xiàn)各種各樣的錯誤。面對學生的錯誤，教師盡量不要埋怨、批評和指責，而是要根據(jù)學生的錯誤進行巧妙地引導，讓學生不但能夠知道自己錯在哪里，而且還能自主分析判斷，找出問題所在，并在此基礎(chǔ)上展開正遷移，提升思維品質(zhì)。

在學習《萬以內(nèi)的加減法》之后，筆者出示一道練習題：圖書館里借出了156本圖畫書，還剩下78本，又還回了45本。問現(xiàn)在圖書館還有多少本圖畫書？學生列出的算式如下：156+78，156+78+45。究其原因在于學生存在著思維定勢：根據(jù)借走的本數(shù)和剩下的本數(shù)，用156+78，這是學生固定的思維模式，看到又還回了45本，所以就加上了45本；還有學生這樣列式：156-78+45。學生這樣列算式則是因為看到“借走了”這個字眼，他們根據(jù)慣性思維認為就是減法，因此就列出算式156-78。

針對學生的這些錯誤，筆者引導學生重新讀題、審題，梳理題目中的已知條件和信息；然后根據(jù)已知條件，畫出示意線段圖。在線段圖上，學生能夠清清楚楚地看到各部分之間的關(guān)系，并由此梳理和分析，認為現(xiàn)在圖書室一共有多少本書=原來剩下的本數(shù)加上還回來的本數(shù)。也就是說，在這個習題中借走的本數(shù)是一個多余的條件，沒有必要利用，這個條件其實混淆了學生的視野。

以上環(huán)節(jié)，教師立足學生的思維發(fā)展，優(yōu)化課堂練習設(shè)計，在練習中進行拓展，不但讓學生知道“為什么這么做”，還知道“為什么這么做是錯的”，從而正本清源，從根本上解決問題，不但“弄懂”，而且要“弄會”。

三、立足差異，讓課堂教學面向全體

在小學數(shù)學教學中，仔細分析上課聽懂和作業(yè)出錯之間的反差，歸根結(jié)底在于學生的思維存在著一定的個體差異。因此，教師在教學中不能搞平均主義，而應將學生的差異當作是課堂教學的資源，有效放大這種隱性的課堂資源，并善加利用這種個體之間的差異，讓每一個學生都能夠既聽懂，又學會。

（一）關(guān)注學生差異

在教學過程中，往往會有許多意外的情況發(fā)生，這時就需要教師關(guān)注學生之間的個體差異，固材施教。例如在教學倒數(shù)時，有這樣一道習題：（ ）×（ ）=（ ）×（ ）=（ ）×5，大部分學生都知道什么是倒數(shù)，可是對一部分“潛力生”來說，卻存在著認知困難。為此，筆者引導學生思考：寫出乘積為1的算式，想一想，有什么樣的特點？學生認為，共同點是乘積為1，并展開模仿，寫出兩個因數(shù)的分子分母交換位置，這樣乘積為1。接下來筆者又引導學生將小數(shù)化成分數(shù)，學生觀察后發(fā)現(xiàn)，兩個因數(shù)的分子分母交換位置，乘積為1，這樣就為后面教學怎樣求一個整數(shù)、小數(shù)的倒數(shù)做好鋪墊。

教師關(guān)注不同學生之間的個體差異，有扶有放，讓學生都能夠扎扎實實地理解概念，把握概念。

（二）關(guān)注課堂生成

在小學數(shù)學教學中，教師還要關(guān)注學生的學習進展，并根據(jù)學生的反饋進行有效地引導。因此，教師要針對課堂生成展開再次教學，把這些課堂生產(chǎn)當作有效的教學資源，引導學生重新構(gòu)建概念。

如在計算4.56÷0.6時，有學生這樣算：4.56÷0.6=0.76，4.56÷0.6=76。針對這個結(jié)果，立刻有學生指出是錯的。筆者讓學生說出原因。學生認為，根據(jù)商不變的性質(zhì)，被除數(shù)與除數(shù)同時擴大10倍，所以45.6÷6等于7.6。也有學生認為，被除數(shù)除以比1小的數(shù)時，商肯定比被除數(shù)大。筆者繼續(xù)引導：你認為他錯在哪里？應該如何改正？在學生的引導下，出錯的學生知道了自己錯在哪里，并學會了小數(shù)除法的計算方法。

以上環(huán)節(jié)，教師立足個體差異，既關(guān)注學生的不同學情，又關(guān)注不同的課堂生成，及時反饋學生的思維認知，加強師生之間的反饋和回應，只有這樣才能讓學生“弄懂”“弄會”。

總之，在小學數(shù)學課堂教學中，教師要舍得花費時間、花費精力，及時關(guān)注學生對數(shù)學知識的理解，及時調(diào)整教學設(shè)計，優(yōu)化練習設(shè)計，提高學生的解題能力，發(fā)展學生的數(shù)學思維。

（責編 林 劍）