馮衛(wèi)東

·評析·

“最近發(fā)展區(qū)”在地平線處

馮衛(wèi)東

“最近發(fā)展區(qū)”不是一個常數(shù)或恒量，它有一定乃至很大的彈性空間，它的大小、遠(yuǎn)近、高低，因師不同、因境而異、因力（學(xué)生自己所付出的努力）有變。而有時，此種不同、差異或變化竟有很大懸殊，如果教師教導(dǎo)有方，它甚至大不可限、遠(yuǎn)不可料、高不可測，教師或班主任要做的就是讓它大一些、遠(yuǎn)一些。

最近發(fā)展區(qū)；教學(xué)情境；教育方法

題目不是一種科學(xué)說法，而是一種詩意表達(dá)，但當(dāng)教師教育行為具有高超藝術(shù)性時，“詩意”便化為一種“教育的科學(xué)”。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基創(chuàng)立了“最近發(fā)展區(qū)”理論，他將學(xué)生自己能達(dá)到的水平與經(jīng)由教師等的指導(dǎo)和幫助而能達(dá)到的水平之間的距離稱為“最近發(fā)展區(qū)”。很顯然，不同個體的“最近發(fā)展區(qū)”是有差異的。那么，就某個個體而言，他的“最近發(fā)展區(qū)”是一個常數(shù)或恒量嗎？打個比方說，倘若他今天在某方面的知識與能力達(dá)到“3”的水準(zhǔn)，那么，通過明天的教學(xué)，他所達(dá)到的一定是“3.5”“4”或其他某個固定值嗎？我不清楚維氏理論有沒有對這一問題予以進(jìn)一步回答，而依我的“研判”，應(yīng)該是不一定的。譬如，由不同教師來教，學(xué)生所達(dá)到的值不一樣。此時，教師及其教學(xué)則是一個自變量（自變量還包括情境、學(xué)生的心境及其努力程度等因素），自變量發(fā)生變化，那么因變量（學(xué)生所達(dá)到的值）也會發(fā)生變化。也就是講，“最近發(fā)展區(qū)”不是一個常數(shù)或恒量，它有一定乃至很大的彈性空間，它的大小、遠(yuǎn)近、高低因師不同、因境而異、因力（學(xué)生自己所付出的努力）有變，而有時，此種不同、差異或變化竟有很大懸殊，如果教導(dǎo)有方，它甚至大不可限、遠(yuǎn)不可料、高不可測。這不正像一條可望而不可即的地平線？

題目這句話是我“原創(chuàng)”的，“誘因”是幾年前李庾南老師上的一堂數(shù)學(xué)課。課的具體內(nèi)容與情景已經(jīng)記不清了，能記清的是，李老師把學(xué)生帶到一個幾乎為其他數(shù)學(xué)教師所不能及的水平，而且其間沒有一絲半點勉強(qiáng)，一切都那么自然而然、了無痕跡地發(fā)生著。由這樣的課堂共同作用，學(xué)生未來的可持續(xù)發(fā)展力更是無可限量。我為李老師評課時第一次想出并說了這句話。后來，我有機(jī)會較為系統(tǒng)地接觸、研究她的教育教學(xué)藝術(shù)，得出一個“結(jié)論”：這不是李老師一堂課的特點，而是所有課的共性；這不只是她教學(xué)創(chuàng)造性的表現(xiàn)，還是其教育（班主任工作）藝術(shù)的寫照。李老師以自己的教育教學(xué)實踐智慧生動地詮釋和創(chuàng)新發(fā)展了維氏理論。

讀李老師這則故事，我很自然地想到題目中這句話。我想表達(dá)兩層意思：

第一，“說你行，你就行，不行也行！”人的潛力是無窮的，要相信學(xué)生有無限的潛能；教師時時給學(xué)生以信任和鼓勵，促使他們鼓起勇氣，樹立信心，那么學(xué)生在學(xué)習(xí)等各方面就能交出一份令人滿意的答卷，就能彰顯“我能行”的精神風(fēng)采。后進(jìn)生并非天生后進(jìn)，一味讓他們解答容易的題目，或許會給他們一種消極的心理暗示：“我本來就只能解答容易題目。”這會讓學(xué)生產(chǎn)生深深的挫敗感，繼而自暴自棄。李老師注重 “內(nèi)省”（從事實中汲取教訓(xùn)）和“外省”（從閱讀中獲得啟示），及時改變和調(diào)整先前的教學(xué)策略，對全體學(xué)生一視同仁，讓后進(jìn)生也體嘗挫折和失敗的滋味，促其自勵自強(qiáng)，努力走向較大的成功。讓那些一度有所沉淪的心激奮起來，他們用“我行（行動）”證明“我行”。

如果說，數(shù)學(xué)課上李老師更多給學(xué)生發(fā)出“我能行”的助威聲，那么，在班級管理中，她則不給任何一個人留下 “我 （可以）不行”的“自由”與“權(quán)利”。是啊，誰不行呢？法國有一位牧師說：“假如時光可以倒流，世界上將有一半人能夠成為偉人?！泵總€人其實都有成為“偉人”的一點潛質(zhì)，關(guān)鍵是，他是不是“行”（行動）了，或者說，這個社會有沒有給他“行”的足夠空間。

第二，警惕我們的“教育場”成為“煮蛙”的“溫水”。這和前面談到的“讓后進(jìn)生也體嘗挫折和失敗的滋味”意思相近，從一個側(cè)面看，以下內(nèi)容是將這點感受予以“單列”，對此作進(jìn)一步的闡述或強(qiáng)調(diào)?！皽厮笸堋苯o我們的啟示很多，在學(xué)校教育中，尤其要警惕此類事件發(fā)生，可讓學(xué)生適度受挫，甚至無妨偶爾給其“當(dāng)頭棒喝”。而在課堂教學(xué)中，則要警惕讓學(xué)生處于無負(fù)重、輕壓力、少遇挫、“零思考”和非常安逸的情境與心境中。這樣的“學(xué)習(xí)”絕不是現(xiàn)代教育向往和追求的“快樂學(xué)習(xí)”，它只會讓學(xué)生在輕浮、盲目和麻木的狀態(tài)中走向另一種 “娛樂至死”（美國人尼爾·波茲曼書名）的境地。

所以，我們要向李老師學(xué)習(xí)，給全體學(xué)生（包括后進(jìn)生）以適當(dāng)而必要的學(xué)習(xí)迫力，這當(dāng)然不是“我要你學(xué)”的師源性壓力，因為它必然事與愿違。我所謂“迫力”，更多指向于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身蘊含的高度與學(xué)生當(dāng)前達(dá)到的心智水平之間所構(gòu)成的落差，以及由此而生成和帶來的“理智挑戰(zhàn)”（鐘啟泉說，當(dāng)學(xué)生遭遇理智挑戰(zhàn)時，他們學(xué)得最好）的力量。幾乎沒有學(xué)生喜歡過 “也無風(fēng)雨也無晴”（蘇軾語）的平淡日子；學(xué)生沒有愛上學(xué)習(xí)，很多時候是因為學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)本身未能給予他必要的挑戰(zhàn)，它們太過淡而無味，沒有刺激，缺少驚喜。教師要改變教育現(xiàn)狀，要讓學(xué)生自覺站到學(xué)習(xí)活動中央，則要做很多事情，其中最緊要的也許就是，讓這無味的內(nèi)容變得夠味，讓這寡味的形式變得新穎。此時的迫力或壓力就成了他們欣然“迎擊”的浪濤，學(xué)生的學(xué)習(xí)也成為一項“沖浪運動”。

布魯納說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展智慧?！弊籼賹W(xué)說：“學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于‘上好課’，而在于，實現(xiàn)每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，給學(xué)生提供挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會……”高質(zhì)量的挑戰(zhàn)性問題或機(jī)會不是任意可為、隨口能出的，需要教師用心設(shè)計，還要把握好“度”，這才能使學(xué)生產(chǎn)生努力的意志，主動地、勤勉地學(xué)習(xí)。那么，這個“度”在哪里？該有多大？著名兒童教育家李吉林老師提出的一條教學(xué)原則做了回答：“如果是可能的，那就是合適的?！焙茱@然，李庾南老師后來給后進(jìn)生發(fā)出的學(xué)習(xí)要求，給全體學(xué)生布置出黑板報的任務(wù)，就是合適的，因為，它們都是可能的。而這些“可能”在另一位老師或另一種教學(xué)情境中、教育方法下則成了“不可能”，由此進(jìn)一步印證我的觀點：“最近發(fā)展區(qū)”絕不是恒量或常數(shù)，而是富有彈性的變量；教師或班主任要做的就是讓它大一些、遠(yuǎn)一些，或更大、更遠(yuǎn)一些。

沒有人到達(dá)過地平線，“最近發(fā)展區(qū)在‘地平線’處”終究是一種浪漫的、理想主義的說法。當(dāng)下教育確乎普遍缺乏一分浪漫，缺少一點理想主義，有了它，再付諸腳踏實地的行走，師生即使不能抵達(dá)地平線，但已經(jīng)往前走了很多。正如愛德華多·加萊亞諾在《拉丁美洲：被切開的血管》一書中所說：“烏托邦遠(yuǎn)在地平線上，我靠近兩步，它就后退兩步；我前進(jìn)十步，它就向更遠(yuǎn)處退十步。無論我如何邁進(jìn)，永遠(yuǎn)夠不著它……它存在的作用就在于——讓我們前進(jìn)?！?/p>

G451.6

A

1005-6009（2017）55-0070-02

馮衛(wèi)東，江蘇省南通市教育科學(xué)研究院（江蘇南通，226000）副院長，正高級教師，江蘇省語文特級教師。