婁珀瑜

(西安文理學(xué)院 區(qū)域教育發(fā)展研究中心,西安 710065)

在學(xué)習(xí)分析研究方面，國(guó)外起步較早，其成果主要集中于學(xué)習(xí)分析技術(shù)的概念、內(nèi)涵及相近概念的研究，[1-3]還包括學(xué)習(xí)分析技術(shù)系統(tǒng)的搭建以及采用的分析方法[4]，同時(shí)還有少量利用可視化工具對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)處理和應(yīng)用方面的實(shí)證研究[5]。國(guó)內(nèi)在相關(guān)概念的引進(jìn)及相關(guān)理論的介紹方面研究較多。顧小清[6]、王良周、于衛(wèi)紅[7]、蔣慧峰[8]、高月、傅鋼善[9]等國(guó)內(nèi)學(xué)者從學(xué)習(xí)分析研究和發(fā)展的不同角度進(jìn)行了綜述；朱珂、劉清堂構(gòu)建了基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)框架，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生及學(xué)習(xí)環(huán)境數(shù)據(jù)的獲取、存儲(chǔ)和分析[10]；姜強(qiáng)等學(xué)習(xí)者構(gòu)建了個(gè)性化自適應(yīng)在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架[11]；祝智庭、沈德梅對(duì)LA的定義、緣起、設(shè)計(jì)框架和模型等問(wèn)題進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，在LA過(guò)程環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了智慧教育中的LA過(guò)程模型[12]；武法提、牟智佳以電子書(shū)包為載體，提出基于大數(shù)據(jù)的學(xué)生個(gè)性化分析模型[13]。此外，還有學(xué)者分別從學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架架構(gòu)[14]、數(shù)據(jù)模型及數(shù)據(jù)處理方法[15]等方面進(jìn)行了探討。

就目前的研究而言，學(xué)習(xí)分析技術(shù)的應(yīng)用案例逐漸增加，學(xué)習(xí)分析技術(shù)的概念與內(nèi)涵、分析方法和實(shí)用工具的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用均達(dá)到了一定的研究層次。那么，在信息技術(shù)的學(xué)習(xí)環(huán)境下，鄉(xiāng)村小學(xué)校長(zhǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)從哪些要素進(jìn)行分析，構(gòu)建的分析模型是否受到其他因素的影響，這些都是本研究準(zhǔn)備探索的問(wèn)題。

一、鄉(xiāng)村小學(xué)校長(zhǎng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)分析七因子模型

當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)成為學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的重要支撐環(huán)境時(shí)，對(duì)“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的選擇較多依賴于學(xué)習(xí)者的自我定位、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等內(nèi)容，這種以網(wǎng)絡(luò)資源為載體的學(xué)習(xí)方式的實(shí)施成功與否，較大程度上依賴于學(xué)習(xí)者本人對(duì)網(wǎng)絡(luò)交往工具的操作和使用。因此，在分析鄉(xiāng)村小學(xué)校長(zhǎng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)研修活動(dòng)中的學(xué)習(xí)行為時(shí)，筆者借鑒文獻(xiàn)中提到的“學(xué)習(xí)內(nèi)容資源”“幫助者指導(dǎo)者”“交往范圍”“交往方式”以及“學(xué)習(xí)者”[16]，引入“政策制度”和“學(xué)習(xí)共同體”兩個(gè)維度變量作為宏觀視角內(nèi)容，形成了七因子研究模型，如圖1：

圖1 學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析七因子模型

由于學(xué)習(xí)工具應(yīng)用的學(xué)習(xí)效果會(huì)反映在“學(xué)習(xí)內(nèi)容資源”的掌握和“幫助者指導(dǎo)者”伙伴關(guān)系的建立上，工具使用的本質(zhì)效果可以反映在學(xué)習(xí)者“交往范圍”和“交往方式”的變化與度量上，因此，“學(xué)習(xí)工具”要素沒(méi)有納入該模型中。

設(shè)定作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架內(nèi)因的學(xué)習(xí)者為網(wǎng)絡(luò)化非正式學(xué)習(xí)的單維度變量，并成為該模型的微觀維度；從學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架中外因的視角出發(fā)，選“學(xué)習(xí)內(nèi)容資源”“幫助者指導(dǎo)者”“交往范圍”“交往方式”四個(gè)維度構(gòu)建學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架外部因素，作為該模型的中觀維度；“政策制度”及非正式學(xué)習(xí)者參與的“學(xué)習(xí)共同體”則為該模型的宏觀維度。

二、研究問(wèn)題及假設(shè)

基于前期研究的結(jié)論以及前期的量表測(cè)量和探索性研究，本研究對(duì)學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素模型提出如下九個(gè)假設(shè)：

對(duì)發(fā)電廠小真空泵技改之后的情況進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，小真空泵機(jī)組在運(yùn)行過(guò)程中整體真空會(huì)發(fā)生一定的變化，比如，在工作機(jī)組進(jìn)行啟動(dòng)并建立真空的過(guò)程中，使用原有的抽真空設(shè)備可以迅速啟動(dòng)真空狀態(tài)，在設(shè)備正常運(yùn)行過(guò)程中，可以通過(guò)羅茨-水環(huán)高效真空機(jī)來(lái)對(duì)相應(yīng)的真空環(huán)境進(jìn)行維持。

H1：非正式學(xué)習(xí)的政策制度實(shí)施與非正式學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)共同體的參與程度正相關(guān)。

H2：學(xué)習(xí)共同體的參與程度與學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況正相關(guān)。

H3：學(xué)習(xí)內(nèi)容資源對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況具有正向影響。

H4：學(xué)習(xí)者的交往范圍對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況具有正向影響。

H5：學(xué)習(xí)者之間的交往方式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況具有正向影響。

H6：學(xué)習(xí)過(guò)程中的幫助者指導(dǎo)者對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況具有正向影響。

H7：學(xué)習(xí)過(guò)程中的幫助者指導(dǎo)者有利于學(xué)習(xí)資源向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)化。

H8：學(xué)習(xí)過(guò)程中的幫助者指導(dǎo)者有利于學(xué)習(xí)過(guò)程中的交往范圍向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)化。

H9：學(xué)習(xí)過(guò)程中的幫助者指導(dǎo)者有利于學(xué)習(xí)過(guò)程中的交往方式向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)化。

由此得出學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素假設(shè)模型，如圖2所示:

圖2 學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素假設(shè)模型

在結(jié)構(gòu)方程模型識(shí)別及擬合度檢驗(yàn)中，將對(duì)以上九個(gè)研究假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，同時(shí)利用AMOS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析的結(jié)果對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行適當(dāng)修正。

三、研究方法及數(shù)據(jù)

1.量表設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)

調(diào)查量表在設(shè)計(jì)上參考了大量以往文獻(xiàn)研究成果，初步制定學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析影響因素調(diào)查測(cè)試題目，共計(jì)40道測(cè)試題目，通過(guò)郵件、電話等方式，請(qǐng)5位教師、教育專家和5位一線小學(xué)校長(zhǎng)對(duì)測(cè)試題目展開(kāi)意見(jiàn)征集。根據(jù)各位專家及校長(zhǎng)的反饋結(jié)果，刪除或完善部分不恰當(dāng)題目，最終形成學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素調(diào)查量表。該量表包含被測(cè)者基本信息(含性別、學(xué)歷、任職時(shí)間等)和測(cè)試題項(xiàng)(共計(jì)35道題目)兩個(gè)部分。量表選擇五點(diǎn)式里克特測(cè)試量表進(jìn)行呈現(xiàn)，分為“同意”“基本同意”“一般”“不太同意”和“不同意”五個(gè)層級(jí)。

2.數(shù)據(jù)獲取

本研究選取的研究對(duì)象為參加小學(xué)校長(zhǎng)高級(jí)網(wǎng)絡(luò)研修項(xiàng)目的小學(xué)校長(zhǎng)，共計(jì)發(fā)放調(diào)查量表400份，回收有效調(diào)查量表343份，有效回收率為85.75%。被測(cè)試樣本遵循隨機(jī)抽樣原則，有效問(wèn)卷具有較好的行業(yè)代表性，樣本的其他特征與研究要求相吻合。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

本研究選取SPSS 21.0對(duì)調(diào)查測(cè)試數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，檢驗(yàn)量表中題項(xiàng)的適應(yīng)性和可靠性，并對(duì)得到數(shù)據(jù)進(jìn)行因素分析，確定量表的信度和效度。

4.基本信息統(tǒng)計(jì)

本研究所統(tǒng)計(jì)的被測(cè)對(duì)象內(nèi)容包括性別、學(xué)歷、任職時(shí)間等內(nèi)容。根據(jù)對(duì)343份有效調(diào)查測(cè)試數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)顯示，如表1所示。

表1 被測(cè)者個(gè)人基本信息統(tǒng)計(jì)表

5.項(xiàng)目分析

采用臨界比值(即CR值)法進(jìn)行分析，將測(cè)試量表35個(gè)題項(xiàng)按順序以Q1至Q35編號(hào)，再將測(cè)試數(shù)據(jù)錄入SPSS 21.0進(jìn)行分析，檢驗(yàn)測(cè)試題項(xiàng)的切適性和可靠性。按照“同意=5分，基本同意=4分，一般=3分，不太同意=2分，不同意=1”的標(biāo)準(zhǔn)，求出被測(cè)數(shù)據(jù)的總分并排序。根據(jù)選擇標(biāo)準(zhǔn)，可知高分組臨界值為154，低分組的臨界值為131。

根據(jù)t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，所有題項(xiàng)t統(tǒng)計(jì)量值均大于3.000，說(shuō)明具有較好的鑒別度，應(yīng)予以保留。在對(duì)題項(xiàng)與總分相關(guān)性進(jìn)行檢驗(yàn)時(shí)采用Pearson相關(guān)性檢驗(yàn)法進(jìn)行，所有題項(xiàng)的相關(guān)性系數(shù)均大于參考值0.4，因此所有題項(xiàng)與總分相關(guān)性都較高，應(yīng)予以保留。采用克朗巴赫的α系數(shù)法檢驗(yàn)各個(gè)測(cè)量題項(xiàng)的結(jié)果如表2所示，各變量的克朗巴赫α系數(shù)在0.868到0.902之間，故各變量題項(xiàng)之間具有較好的內(nèi)部一致性。

表2 信度分析結(jié)果

運(yùn)用SPSS 21.0進(jìn)行因子分析，運(yùn)行結(jié)果如表3所示。

表3 各變量因子分析結(jié)果

根據(jù)表3中呈現(xiàn)的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果可以看出，量表KMO值均大于0.8，且Bartlett卡方值顯著性概率均為0.000，說(shuō)明適合做因子分析。且各變量因子載荷值均大于0.5，累計(jì)方差解釋率均大于50%，說(shuō)明量表對(duì)于所測(cè)量的概念具有較強(qiáng)的解釋力。本部分?jǐn)?shù)據(jù)的效度檢測(cè)滿足統(tǒng)計(jì)要求，即變量之間具有明顯的結(jié)構(gòu)性和相關(guān)關(guān)系，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

四、模型驗(yàn)證

根據(jù)前文提出的研究假設(shè)及模型，運(yùn)用Amos 21.0，繪制初始結(jié)構(gòu)方程模型，進(jìn)行兩次模型修正后，得到最終模型，如圖3所示。其中el-e38代表了結(jié)構(gòu)方程中的殘差。

圖3 最終SEM模型圖

由表4可以看出，模型整體擬合度較好，其中χ2/df為2.480，已經(jīng)達(dá)標(biāo)；CFI和NFI值分別為0.909和0.891，其中CFI值已經(jīng)達(dá)標(biāo)，NFI值略低于參考值，但可以接受，因此這兩個(gè)指數(shù)基本滿足擬合標(biāo)準(zhǔn)；RMSEA小于0.05，滿足擬合標(biāo)準(zhǔn)。因此，該模型擬合結(jié)果比較理想。

表4 最終模型運(yùn)行結(jié)果

***表示顯著性水平P<0.001。

五、結(jié)果與討論

研究通過(guò)發(fā)放的調(diào)查量表，可以對(duì)學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架提供的網(wǎng)絡(luò)背景下小學(xué)校長(zhǎng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情況的影響進(jìn)行驗(yàn)證。在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)上進(jìn)行分析，可以得出以下四個(gè)主要結(jié)論：(1)政府機(jī)關(guān)提供的相關(guān)政策支持能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)共同體之外的幫助者指導(dǎo)者之間開(kāi)展有效的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；(2)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建有利于學(xué)習(xí)者在開(kāi)展學(xué)習(xí)的過(guò)程中尋找?guī)椭吆椭笇?dǎo)者；(3)學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、交往范圍、交往方式等內(nèi)容都對(duì)學(xué)習(xí)者開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)有顯著影響，這三個(gè)維度之間具有顯著的相關(guān)性；(4)幫助者指導(dǎo)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中有利于學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、交往范圍、交往方式三個(gè)維度向?qū)W習(xí)者的轉(zhuǎn)化。

一般來(lái)講，作為微觀因素的學(xué)習(xí)者可以直接影響基于學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架學(xué)習(xí)方式的小學(xué)校長(zhǎng)專業(yè)化發(fā)展。中觀因素通過(guò)學(xué)習(xí)者間接影響小學(xué)校長(zhǎng)的專業(yè)化發(fā)展。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、交往范圍、交往方式、幫助者指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)共同體對(duì)學(xué)習(xí)者的影響存在顯著的正相關(guān)。也就是說(shuō)，如果有充足的學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、寬泛的交往范圍、適應(yīng)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的交往方式、同行的幫助者和指導(dǎo)者、能夠提供良好學(xué)習(xí)氛圍的學(xué)習(xí)共同體，將會(huì)使學(xué)習(xí)者自身專業(yè)化發(fā)展大大增強(qiáng)。

此外，政策制度因素有可能對(duì)中觀因素中的學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、交往范圍、交往方式、幫助者指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)共同體產(chǎn)生直接影響。例如，如果制定相關(guān)的鼓勵(lì)小學(xué)校長(zhǎng)開(kāi)展遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)或培訓(xùn)的政策制度，會(huì)有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視該層面學(xué)習(xí)的開(kāi)展，幫助者指導(dǎo)者的人數(shù)會(huì)不斷增加，相關(guān)職能部門(mén)會(huì)在學(xué)習(xí)內(nèi)容資源上傾斜，交往方式和交往范圍會(huì)不斷更新和擴(kuò)大。

學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架是一種涉及多個(gè)條件、多種因素，同時(shí)彼此交互的“結(jié)構(gòu)不良”理論，小學(xué)校長(zhǎng)對(duì)于學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架的非正式學(xué)習(xí)受到諸多外圍因素的影響，根據(jù)前面理論建構(gòu)的內(nèi)容及數(shù)據(jù)分析顯示，小學(xué)校長(zhǎng)開(kāi)展學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架學(xué)習(xí)有可能產(chǎn)生影響的因素包括學(xué)習(xí)內(nèi)容資源影響因素、交往范圍影響因素、交往方式影響因素、幫助者指導(dǎo)者影響因素、政策制度影響因素、學(xué)習(xí)者影響因素和學(xué)習(xí)共同體影響因素等七個(gè)因素。它們彼此交互，共同構(gòu)成學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素模型。通過(guò)理論建構(gòu)和數(shù)據(jù)分析最終得出的學(xué)習(xí)系統(tǒng)分析框架影響因素模型所包含的七個(gè)影響因子，根據(jù)性質(zhì)可以將其劃分為宏觀影響因素、中觀影響因素和微觀影響因素，其中宏觀影響因素包括政策制度，中觀影響因素包括學(xué)習(xí)內(nèi)容資源、交往范圍、交往方式、幫助者指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)共同體，微觀影響因素包括學(xué)習(xí)者。