徐素云

(西安交通大學(xué) 城市學(xué)院，西安 710018)

思辨能力是科學(xué)探究的源泉、創(chuàng)新思維的先決條件，國(guó)內(nèi)外的教育學(xué)家們一致認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是高等教育的重要任務(wù)之一。20世紀(jì)初美國(guó)教育學(xué)家Dewey提出思辨能力(critical thinking)的概念之后，在對(duì)思辨能力構(gòu)成結(jié)構(gòu)的界定上，國(guó)外學(xué)者提出了不同的思辨能力理論框架，影響力較大的有“特爾斐”項(xiàng)目組提出的雙維結(jié)構(gòu)思辨能力模型[1]以及Elder & Paul的三維結(jié)構(gòu)模型[2]。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者提出了專門針對(duì)中國(guó)大學(xué)生的語(yǔ)言思辨活動(dòng)的思辨能力模型 ：元思辨能力+思辨能力[3]。

除了界定、測(cè)量的基礎(chǔ)性研究外，思辨能力越來(lái)越多地融入具體學(xué)科中，引發(fā)了廣泛的學(xué)科化思辨能力培養(yǎng)探索。思辨能力與英語(yǔ)學(xué)科的結(jié)合體現(xiàn)為運(yùn)用英語(yǔ)來(lái)檢索資料、收集材料、解讀信息、分析問(wèn)題、表達(dá)觀點(diǎn)，以及在英語(yǔ)的書面和口頭交際中對(duì)對(duì)方思維觀點(diǎn)和過(guò)程進(jìn)行傾聽(tīng)、鑒別和評(píng)價(jià)。因此，英語(yǔ)思辨能力是一種結(jié)合了語(yǔ)言文化交際能力和核心思辨能力的綜合性運(yùn)用。在經(jīng)濟(jì)全球化和中外文化日益交融的背景下，英語(yǔ)思辨能力顯得尤為重要，它能使大學(xué)生在中西方文化交際和沖突中辨明正確的方向，針對(duì)不同的矛盾和問(wèn)題分析淺層和深層原因，有的放矢地找到有效的解決辦法或者做出客觀公正的評(píng)析。尤其在倡導(dǎo)“創(chuàng)新”“創(chuàng)業(yè)”的大背景下，大學(xué)生如果具有強(qiáng)烈的思辨意識(shí)，能夠多方綜合性地對(duì)現(xiàn)狀進(jìn)行解讀，理性分析創(chuàng)業(yè)利弊，善于另辟蹊徑而又能合理有據(jù)地提出問(wèn)題解決之道，那么他們?cè)趧?chuàng)新、創(chuàng)業(yè)之路上將會(huì)避免很多挫折、發(fā)掘更多機(jī)會(huì)。

一、英語(yǔ)思辨能力的現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)界已經(jīng)認(rèn)識(shí)到思辨能力對(duì)大學(xué)教育的重要意義。他們主張?jiān)诖髮W(xué)英語(yǔ)課程中，通過(guò)理解、評(píng)價(jià)、擴(kuò)展、應(yīng)用和反思五個(gè)具體語(yǔ)言思辨活動(dòng)，實(shí)施語(yǔ)言“形式—觀點(diǎn)”的智識(shí)性探究[4]，從而在大學(xué)英語(yǔ)課堂中建構(gòu)思辨能力培養(yǎng)框架。針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的“思辨缺席癥”，教師應(yīng)將思辨能力培養(yǎng)融入英語(yǔ)專業(yè)的五個(gè)課程模塊中(技能、知識(shí)、應(yīng)用、文化、實(shí)踐)。[5]也有很多學(xué)者在思辨與英語(yǔ)技能課程結(jié)合方面做了諸多嘗試，探討了在英語(yǔ)寫作[6]、英語(yǔ)演講[7]、英語(yǔ)辯論[8]等課程中如何有效促進(jìn)大學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)及提高。

但對(duì)于中國(guó)學(xué)生是否具有英語(yǔ)思辨能力，國(guó)內(nèi)諸多學(xué)者仍然持消極態(tài)度，認(rèn)為中國(guó)大學(xué)生普遍患有“思辨缺席癥”[9]，高校外語(yǔ)教學(xué)中思辨能力的培養(yǎng)“存在明顯問(wèn)題”[10]，尚沒(méi)有統(tǒng)一的思辨能力教學(xué)模式[11]。但也有人對(duì)這樣的論斷提出質(zhì)疑，認(rèn)為“中國(guó)大學(xué)生思辨能力普遍較低”“外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力尤弱”的評(píng)判缺乏具有信度和效度的實(shí)證數(shù)據(jù)的直接支撐。[12]那么，中國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)思辨能力究竟處于什么樣的水平呢？

筆者在中國(guó)知網(wǎng)上對(duì)關(guān)鍵詞“思辨能力測(cè)量”“批判性思維能力測(cè)量”進(jìn)行檢索后發(fā)現(xiàn)，有關(guān)我國(guó)大學(xué)生思辨能力現(xiàn)狀的研究寥寥無(wú)幾。在僅有的幾項(xiàng)中，[13]利用加利福尼亞思辨傾向評(píng)估問(wèn)卷(CCTDI)在271名醫(yī)科大學(xué)生中進(jìn)行測(cè)試，并與美國(guó)的同類測(cè)試進(jìn)行對(duì)比，結(jié)果表明我國(guó)醫(yī)科學(xué)生除在“尋求真理性”上高于美國(guó)大學(xué)生外，其余得分均明顯偏低。文秋芳等[14]利用其自行研制的思辨技能量具，對(duì)比了英語(yǔ)專業(yè)與其他文科類大學(xué)生的思辨能力，發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的總體思辨水平顯著高于其他文科類大學(xué)生。受語(yǔ)言和文化差異影響，國(guó)際上認(rèn)可度較高的一些思辨量具(如加利福尼亞思辨傾向問(wèn)卷、加利福尼亞思辨技能測(cè)量表、康奈爾思辨能力測(cè)試、華生-格萊澤思辨能力測(cè)量表等)很難施用于中國(guó)大學(xué)生。受有效思辨量具缺乏的制約，中國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)思辨能力現(xiàn)狀仍處于未知狀態(tài)。

在尚未摸清大學(xué)生英語(yǔ)思辨能力現(xiàn)狀的狀態(tài)下，貿(mào)然探索在大學(xué)英語(yǔ)課程或者相關(guān)英語(yǔ)專業(yè)課程上培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力顯得盲目。英語(yǔ)思辨能力的培養(yǎng)絕不能是空口泛談，要把它落到實(shí)處，就需要從摸清大學(xué)生的各項(xiàng)思辨技能入手，通過(guò)了解學(xué)生的英語(yǔ)思辨能力構(gòu)成要素和發(fā)展?fàn)顩r，確立明確具體的培養(yǎng)方向、目標(biāo)和內(nèi)容。本研究將利用前期研發(fā)的英語(yǔ)思辨能力量具，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行測(cè)量，通過(guò)對(duì)測(cè)量結(jié)果的解讀，用量化數(shù)據(jù)揭示我國(guó)局部地區(qū)大學(xué)生的英語(yǔ)思辨能力傾向和思辨技能水平，期待該定量研究能激發(fā)更多后續(xù)的關(guān)于思辨能力培養(yǎng)的實(shí)證研究。

二、英語(yǔ)思辨能力量表

思辨能力的測(cè)量需要以思辨能力的量具為先決條件。國(guó)際上認(rèn)可度較高的思辨能力量具當(dāng)屬美國(guó)Facione項(xiàng)目組開(kāi)發(fā)的加利福尼亞思辨傾向問(wèn)卷(California Critical Thinking Disposition Inventory，簡(jiǎn)稱為CCTDI)和加利福尼亞思辨技能測(cè)量表(California Critical Thinking Skills Test，簡(jiǎn)稱為CCTST)。CCTDI和CCTST已有中文版本，但中文版本還是克服不了文化差異和生活背景迥異的障礙，而且無(wú)論其在線測(cè)試還是書面郵寄測(cè)試都收費(fèi)不菲。文秋芳等[14]于2008年構(gòu)建了一套思辨能力量具(包括40道題，分為10類)，主要測(cè)試學(xué)生的分析、推理與評(píng)價(jià)技能；但該量具只針對(duì)思辨技能，不涉及思辨傾向，而且不能體現(xiàn)出英語(yǔ)語(yǔ)言和文化特色，指向性不強(qiáng)。

本研究采用的是筆者自行研制的“大學(xué)生英語(yǔ)思辨傾向量表”和“大學(xué)生英語(yǔ)思辨技能量表”。借鑒“特爾斐”項(xiàng)目組提出的雙維結(jié)構(gòu)思辨能力模型，該套量表將思辨能力界定為情感傾向和認(rèn)知技能兩個(gè)維度(見(jiàn)表1)。其中，英語(yǔ)思辨傾向細(xì)分為六個(gè)特質(zhì):尋找真相、開(kāi)放思維、分析能力、集成能力、自信心、求知欲。這六個(gè)特質(zhì)各由八個(gè)項(xiàng)目來(lái)衡量，每個(gè)項(xiàng)目都為中文陳述句，選項(xiàng)為從“根本不符合”到“完全符合”的李克特等級(jí)，被測(cè)量者根據(jù)自己實(shí)際情況選擇項(xiàng)目表述的吻合程度。英語(yǔ)思辨技能則分為從低階到高階的四級(jí)：理解、判斷、論證、運(yùn)用。理解是最基本的思維活動(dòng)，運(yùn)用是高層次的思維活動(dòng)，而判斷和論證是最常用的、通向語(yǔ)言運(yùn)用的必由之路。每層級(jí)技能又分解為更為具體的分技能(共有15項(xiàng))，各項(xiàng)分技能用兩道英文單項(xiàng)選擇題來(lái)測(cè)量，題目由“情境+問(wèn)題”組成，每個(gè)題目有4個(gè)意義不同的選擇項(xiàng)。經(jīng)過(guò)兩次大范圍(受試人數(shù)共計(jì)超過(guò)500人)的使用和修訂，“英語(yǔ)思辨傾向量表”的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.898，“英語(yǔ)思辨技能量表”的總體難度系數(shù)為0.534，處于非常理想的區(qū)間。

表1 英語(yǔ)思辨能力結(jié)構(gòu)

三、研究過(guò)程

為保證采樣數(shù)據(jù)的代表性，本研究在西安地區(qū)六所高校發(fā)放了240套量表，回收194份，有效作答量表只有155份。六所高校中，兩所為重點(diǎn)高校，代表層次較高的大學(xué)生；兩所為普通高校，代表一般層次的大學(xué)生；兩所為獨(dú)立學(xué)院，代表層次相對(duì)較低的學(xué)生。測(cè)量對(duì)象的專業(yè)分布廣泛，涵蓋了理工、經(jīng)濟(jì)、法律、醫(yī)學(xué)、文學(xué)等。

量表回收后，測(cè)量對(duì)象的每項(xiàng)作答都被賦以相應(yīng)的分值，轉(zhuǎn)換成數(shù)據(jù)錄入電腦，用SPSS軟件統(tǒng)計(jì)了描述性數(shù)據(jù)，并分析了各項(xiàng)數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性。

四、研究結(jié)果

1.大學(xué)生的英語(yǔ)思辨傾向

從表2統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，測(cè)量對(duì)象的英語(yǔ)思辨意愿并不強(qiáng)烈?！皩ふ艺嫦唷薄伴_(kāi)放思維”“分析能力”“集成能力”“自信心”這五項(xiàng)特質(zhì)的平均分值都低于20分的中間值，尤其“自信心” 僅為13.025 8，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落在后面。這表明大學(xué)生沒(méi)有明顯的主動(dòng)思辨意識(shí)，不愿意去探求事件背后的真相，不擅長(zhǎng)也沒(méi)有信心對(duì)紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象進(jìn)行分析、歸納和總結(jié)。一項(xiàng)針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作思辨能力調(diào)查中也有類似相同的結(jié)論：絕大多數(shù)學(xué)生具有一定的思辨傾向，但普遍缺乏質(zhì)疑精神、分析能力不足、自信心不高。[15]但有意思的是，“求知欲”卻顯著高于其他五項(xiàng)特質(zhì)及中間值，而且此項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)差(Std.D.)相對(duì)較小，說(shuō)明大學(xué)生普遍還是有較強(qiáng)學(xué)習(xí)欲望的。

表2 英語(yǔ)思辨傾向

是否可以說(shuō)明大學(xué)生還是愿意學(xué)習(xí)新的專業(yè)和接觸新的事物，但是卻對(duì)自身的接受能力有所懷疑呢？或者說(shuō)明他們?cè)谛碌沫h(huán)境下，吸取新知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新性思維時(shí)會(huì)茫然，缺少相應(yīng)的指導(dǎo)，不知如何應(yīng)對(duì)。眾所周知，在中國(guó)的教育環(huán)境中，學(xué)生整體趨為知識(shí)的接受者，老師在課堂上注重知識(shí)點(diǎn)的傳授，而不鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)現(xiàn)存知識(shí)體系提出思考和質(zhì)疑。即使是在英語(yǔ)課堂上，師生互動(dòng)交流或者演講、呈現(xiàn)之類的課堂活動(dòng)也旨在追求提高語(yǔ)言表達(dá)的流利程度和準(zhǔn)確程度，而作為語(yǔ)言之內(nèi)核的思維和觀點(diǎn)卻被大大地弱化甚至忽視。與此同時(shí)，無(wú)論是在英語(yǔ)課內(nèi)還是課外、無(wú)論是教師還是學(xué)生，在進(jìn)行語(yǔ)言輸入活動(dòng)時(shí)，都會(huì)“先入為主”地接受語(yǔ)言材料，奉材料的內(nèi)容和形式為語(yǔ)言的標(biāo)桿；不能基于自己的立場(chǎng)和背景去鑒別材料中的正誤之處，更不能多方位、多角度地予以品評(píng)。高校外語(yǔ)教學(xué)中思辨的培養(yǎng)“存在明顯問(wèn)題”，而高校學(xué)生的求知欲望并不低。[10]所以外語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)馗镄陆虒W(xué)理念、改革教學(xué)方式，在語(yǔ)言輸入和輸出活動(dòng)中多引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行解讀、評(píng)析、總結(jié)等，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度綜合性地對(duì)比分析、解決問(wèn)題等。

2.大學(xué)生的英語(yǔ)思辨技能水平

有些學(xué)者認(rèn)為中國(guó)大學(xué)生普遍患有英語(yǔ)“思辨缺席癥”，那么是否真的這樣呢？如果中國(guó)大學(xué)生不善于思辨，那究竟是在哪項(xiàng)思辨技能上不足呢？

從我們對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的分析(見(jiàn)表3)可以看出，測(cè)量對(duì)象在總體思辨技能及四個(gè)層級(jí)的技能上的得分率表現(xiàn)不佳，連最基本的60%值都沒(méi)有達(dá)到，尤其是“判斷能力”和“運(yùn)用能力”顯著落后，這在一定程度上印證了前述的“思辨缺席癥”的確存在于中國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)能力中。大學(xué)生的英語(yǔ)思辨技能整體低下，普遍表現(xiàn)為對(duì)具體語(yǔ)境缺乏深層理解，只停留在字面上，因而不能對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行深層次的加工和辨析，容易被他人觀點(diǎn)誤導(dǎo)，在進(jìn)行邏輯論證時(shí)只注重“因?yàn)椤浴?，不擅長(zhǎng)運(yùn)用對(duì)比、推理等方法，不善于分清主次矛盾等。

測(cè)量對(duì)象在“論證能力”這一項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)差值在四個(gè)層級(jí)中最高，達(dá)到1.941 15，這表明大學(xué)生在論證能力上的差異性超過(guò)其他三項(xiàng)。這可能是受專業(yè)背景的影響，理工科類的學(xué)生相較于文科類專業(yè)的學(xué)生在公式推導(dǎo)、邏輯論證上表現(xiàn)得更為突出。“運(yùn)用能力”的標(biāo)準(zhǔn)差值最低(1.022 90)，說(shuō)明大學(xué)生將思辨應(yīng)用于分析因果關(guān)系、合理解決問(wèn)題的能力較為趨同，不能學(xué)以致用，其平均得分率(47.26%)提醒我們應(yīng)重視大學(xué)生高層次思辨能力的培養(yǎng)，多鼓勵(lì)學(xué)生靈活運(yùn)用課本中所學(xué)到的語(yǔ)言知識(shí)，以提升他們的思考意識(shí)和能力。

測(cè)量對(duì)象在各項(xiàng)英語(yǔ)思辨分技能上(見(jiàn)表4)的分化較大，“價(jià)值觀判斷”(0.748 4)、“運(yùn)用原則”(0.748 4)、“合理預(yù)測(cè)”(0.741 9)這三項(xiàng)技能的平均得分值都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他技能，表明大學(xué)生在運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)，在運(yùn)用價(jià)值觀、普遍原則上有所迷茫，也不能依據(jù)已有知識(shí)進(jìn)行合理預(yù)測(cè)。而且“價(jià)值觀判斷”的標(biāo)準(zhǔn)差也較低(0.598 63)，測(cè)量對(duì)象在這項(xiàng)技能上普遍沒(méi)有預(yù)期的那樣高。這可以用中西文化差異來(lái)解釋，受母語(yǔ)文化的浸潤(rùn)和影響，更因中西文化的巨大差異，大學(xué)生對(duì)英美文化中宣揚(yáng)的準(zhǔn)則和價(jià)值觀確實(shí)不能領(lǐng)悟和接受，甚至?xí)芙^，所以在處理英語(yǔ)材料時(shí)，很難產(chǎn)生對(duì)西方價(jià)值觀的共鳴。我們忽視文化背景的差異，而主觀地用英美的文化準(zhǔn)則來(lái)衡量中國(guó)學(xué)生，實(shí)有強(qiáng)人所難之嫌，因此，對(duì)于中國(guó)大學(xué)生表現(xiàn)出的西方文化“價(jià)值觀”“公認(rèn)準(zhǔn)則”不適應(yīng)性，我們應(yīng)該寬容地看待，不應(yīng)粗暴地將英美文化嫁接到他們身上，要引導(dǎo)學(xué)生樹立中國(guó)文化自信心，有原則有立場(chǎng)地對(duì)英美“價(jià)值觀”和“準(zhǔn)則”取其精華、去其糟粕。

表3 英語(yǔ)思辨技能

表4中兩項(xiàng)高層次技能“因果關(guān)系”和“問(wèn)題解決”的平均值(0.9161,0.9742)稍偏低于中值1，說(shuō)明學(xué)生運(yùn)用低層次的理解、判斷技能來(lái)進(jìn)行復(fù)雜的前因后果判斷和有效解決問(wèn)題能力還稍有欠缺。在英語(yǔ)課堂上，老師注重知識(shí)傳授和信息交流，而一旦遇到有爭(zhēng)議性需要進(jìn)行深入討論、分析、比較的主題時(shí)，可能會(huì)蜻蜓點(diǎn)水地帶過(guò)，所以會(huì)給學(xué)生留下英語(yǔ)學(xué)習(xí)中不需要太多邏輯分析和思考的印象。這既是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)課堂活動(dòng)中的主題偏大眾生活化，更應(yīng)歸咎于英語(yǔ)教師知識(shí)面狹窄、缺乏理性思考習(xí)慣，因此，有效提升學(xué)生的英語(yǔ)思辨能力，首先要提升教師自身的思考特質(zhì)和能力。

表4 思辨分項(xiàng)技能

測(cè)量對(duì)象在其它各項(xiàng)分技能上的表現(xiàn)尚有可圈可點(diǎn)之處，比如他們很會(huì)對(duì)材料進(jìn)行“概括”，“推理”和“演繹”運(yùn)用也較熟練(平均值都高于1.4)?！案爬ā奔寄芡怀?，表明我們慣常的英語(yǔ)上課模式——概括課文的主題、總結(jié)中心思想、找主題句等對(duì)學(xué)生的思辨能力拓展是有積極意義的。令人意外的是“推理”和“演繹”技能值較高，這在一定程度上可以否定“中國(guó)大學(xué)生不擅長(zhǎng)邏輯推理”的偏見(jiàn)。

3.思辨傾向與思辨技能的關(guān)系

作為一項(xiàng)相對(duì)固定的習(xí)性，思辨傾向形成于我們自小到大的學(xué)習(xí)和生活中，受母語(yǔ)文化背景、價(jià)值觀取向、社會(huì)輿論等的影響非常大，一旦形成較難變動(dòng)。相對(duì)而言，思辨技能較為具體和可變，是由一項(xiàng)項(xiàng)具體的理解、思考、比較等方法組成的，而方法是可以通過(guò)有目的的練習(xí)和活動(dòng)來(lái)獲得。通過(guò)考察測(cè)量結(jié)果中的思辨傾向與思辨技能之間的相關(guān)性(見(jiàn)表5),它們之間的相關(guān)系數(shù)為0.161(*)，雙尾t值為0.046，達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的相關(guān)性，說(shuō)明思辨傾向能在一定程度上影響到學(xué)習(xí)者思辨技能的運(yùn)用。這提醒我們，在大學(xué)生思維傾向已經(jīng)形成的情況下，對(duì)他們進(jìn)行思辨技能的開(kāi)發(fā)和提升不會(huì)是一項(xiàng)容易的任務(wù)，英語(yǔ)教師需要克服學(xué)生慣有的被動(dòng)學(xué)習(xí)、不愿探索、消極思考的惰性，鼓勵(lì)他們持開(kāi)放態(tài)度、自信泰然地應(yīng)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的新觀點(diǎn)、新視角。

表5 思辨傾向與技能的相關(guān)性

五、結(jié)語(yǔ)

在英語(yǔ)教學(xué)界大力呼吁要培養(yǎng)大學(xué)生的英語(yǔ)思辨能力的背景下，了解大學(xué)生的英語(yǔ)思辨能力現(xiàn)狀成為落實(shí)該項(xiàng)能力的必要前提。在中國(guó)大學(xué)生普遍患有英語(yǔ)“思辨缺席癥”的現(xiàn)實(shí)情況下，我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到擺在英語(yǔ)教師面前的將是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。針對(duì)大學(xué)生的惰性思維習(xí)慣，我們需要在英語(yǔ)教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生勇于尋找事實(shí)和真相，勇敢面對(duì)挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，抱著兼收并蓄、理性思考的心態(tài)應(yīng)對(duì)東西方文化沖突和融合。在教學(xué)環(huán)節(jié)中，英語(yǔ)教師應(yīng)多注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本材料的解析能力，加強(qiáng)對(duì)事實(shí)和觀點(diǎn)的辨析，鑒別論證的前提條件，根據(jù)已知條件合理地進(jìn)行預(yù)測(cè)，尤其要引導(dǎo)學(xué)生將基礎(chǔ)知識(shí)有效應(yīng)用于解決實(shí)際問(wèn)題。同時(shí)，也要探討國(guó)內(nèi)外思辨教學(xué)研究的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)方法與策略以及評(píng)估方式，提出適合中國(guó)學(xué)生的批判性思維能力培養(yǎng)模式。