□關(guān)　晶

現(xiàn)代學(xué)徒制是世界職業(yè)教育的重要發(fā)展方向，也是我國當(dāng)前職業(yè)教育改革的熱點之一。國內(nèi)以往對現(xiàn)代學(xué)徒制的研究多從制度和人才培養(yǎng)角度展開，但事實上現(xiàn)代學(xué)徒制還具有辦學(xué)模式層面的意義。因為辦學(xué)是制度之下的“活實踐”，辦學(xué)又是人才培養(yǎng)必須依賴的“基底層”。本文首先對現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式的內(nèi)涵進行闡述，明確現(xiàn)代學(xué)徒制作為辦學(xué)模式研究的可能性和必要性，進而通過典型案例呈現(xiàn)我國現(xiàn)代學(xué)徒制的主要辦學(xué)實踐，最后論述我國現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式發(fā)展中存在的問題與改進策略。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式的內(nèi)涵

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制與辦學(xué)模式

現(xiàn)代學(xué)徒制從傳統(tǒng)學(xué)徒制發(fā)展而來，它兼具學(xué)徒制的本質(zhì)屬性和現(xiàn)代職業(yè)教育的時代特性。就學(xué)徒制的本質(zhì)屬性而言，其核心是學(xué)習(xí)者與雇主形成的契約性質(zhì)的學(xué)徒雇傭關(guān)系。學(xué)徒為獲得某一技術(shù)技能職業(yè)的從業(yè)資格，在雇主的安排下在工作場所展開學(xué)習(xí)和工作，并獲得一定報酬。就現(xiàn)代學(xué)徒制的時代特性而言，重要的變化在于學(xué)校成為重要主體，教育屬性更加明確，教學(xué)組織更加嚴(yán)謹(jǐn)，管理制度更加規(guī)范。有學(xué)者將現(xiàn)代學(xué)徒制的特征總結(jié)為“校企雙元育人、學(xué)徒雙重身份”[1]。雖然現(xiàn)代學(xué)徒制的特點比較明晰，然而要對其進行準(zhǔn)確的概念界定卻是困難的。有人說它是制度，有人說它是人才培養(yǎng)模式[2]。就本研究而言，我們還得回答現(xiàn)代學(xué)徒制是一種辦學(xué)模式嗎？

筆者認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)徒制的概念內(nèi)涵是立體的。在職業(yè)教育范疇內(nèi)，現(xiàn)代學(xué)徒制首先是一種區(qū)別與傳統(tǒng)學(xué)徒制和學(xué)校職業(yè)教育的職業(yè)教育“形態(tài)”。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》，“形態(tài)”是指“事物的形狀或表現(xiàn)”[3]?，F(xiàn)代學(xué)徒制在表現(xiàn)形式上與傳統(tǒng)學(xué)徒制和學(xué)校職業(yè)教育不同。最明顯的差異是其教學(xué)主體和地點不同。傳統(tǒng)學(xué)徒制是單純由雇主開展，學(xué)校職業(yè)教育是單純由學(xué)校開展，而現(xiàn)代學(xué)徒制是由雇主和學(xué)校聯(lián)合開展?！爸贫取眲t是使現(xiàn)代學(xué)徒制這一“形態(tài)”保持穩(wěn)定的保障?，F(xiàn)代學(xué)徒制形態(tài)的穩(wěn)定性來源于一系列的內(nèi)外部做法的制度化，這些制度及制度組合可以被稱為“現(xiàn)代學(xué)徒制度”?！爸贫取笔抢斫夂蜆?gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制的關(guān)鍵。然而現(xiàn)代學(xué)徒制并不只是由制度構(gòu)成的。在制度的保障下，現(xiàn)代學(xué)徒制還包含了具體的鮮活的辦學(xué)實踐以及人才培養(yǎng)實踐。這些辦學(xué)實踐和人才培養(yǎng)實踐形成了一定的范式，使我們可以用“模式”加以概括，由此形成了所謂的現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式和現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的概念。準(zhǔn)確地說，它們是“現(xiàn)代學(xué)徒制度下的辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式”。因此，我們說“現(xiàn)代學(xué)徒制”是一個包含了制度、辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式等多維度意義的概念集合。

接下來進一步辨析現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式與現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的概念。這兩個概念非常相近，在日常表達中也經(jīng)常出現(xiàn)混用的情況。但仔細(xì)辨別，可以發(fā)現(xiàn)二者關(guān)注的實踐重點不同。對于“辦學(xué)模式”的概念，學(xué)界引用較多的是潘懋元與鄔大光教授的界定，即“辦學(xué)模式是指在一定的歷史條件下，以一定辦學(xué)思想為指導(dǎo)，在辦學(xué)實踐中逐步形成的規(guī)范化的結(jié)構(gòu)形態(tài)和運行機制”[4]。而根據(jù)徐涵教授的界定，“人才培養(yǎng)模式是指在一定教育理念的指導(dǎo)下，教育工作者群體所普遍認(rèn)同和遵循的關(guān)于人才培養(yǎng)活動的實踐規(guī)范和操作樣式，它以教育理念為基礎(chǔ)，培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，教育內(nèi)容為依托，教育方式為具體實現(xiàn)形式”[5]。比較兩個概念，可以發(fā)現(xiàn)人才培養(yǎng)模式相對于辦學(xué)模式更加微觀一些。辦學(xué)模式更加關(guān)注的是辦學(xué)主體及辦學(xué)要素的運作關(guān)聯(lián)，而人才培養(yǎng)模式更加關(guān)注的是人才培養(yǎng)對象的成長路徑。徐國慶教授認(rèn)為，辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式的區(qū)別正如辦一個什么樣的企業(yè)和在企業(yè)的車間內(nèi)如何進行產(chǎn)品生產(chǎn)一樣；同時二者的聯(lián)系又十分緊密，因為人才培養(yǎng)是在特定辦學(xué)模式下所形成的教育實體中進行的[6]。

綜上述，現(xiàn)代學(xué)徒制可以作為一種辦學(xué)模式來研究，并且這種研究視角與制度及人才培養(yǎng)模式的研究視角不同。將現(xiàn)代學(xué)徒制作為辦學(xué)模式來研究，關(guān)注的是現(xiàn)代學(xué)徒制的辦學(xué)思想（為什么這么辦）、辦學(xué)主體及其關(guān)聯(lián)（誰來辦）、辦學(xué)內(nèi)容（辦什么）、運行機制（如何辦）、條件保障（何以辦成）等系列問題。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式的內(nèi)涵

現(xiàn)代學(xué)徒制可以作為一種獨立的辦學(xué)模式來研究，究其根本是由于現(xiàn)代學(xué)徒制與其他辦學(xué)模式在辦學(xué)思想、辦學(xué)主體、辦學(xué)內(nèi)容、運行機制和條件保障等方面存在諸多差異。這里的其他辦學(xué)模式主要是指職業(yè)學(xué)校辦學(xué)模式以及企業(yè)培訓(xùn)模式。也只有說清楚了現(xiàn)代學(xué)徒制在這些方面與職業(yè)學(xué)校辦學(xué)模式以及企業(yè)培訓(xùn)模式的差異，才能對現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式的內(nèi)涵做出實質(zhì)性的闡述。表1列舉了三種辦學(xué)模式的主要區(qū)別。

一個辦學(xué)模式的靈魂是其蘊含的辦學(xué)思想。職業(yè)學(xué)校辦學(xué)模式、企業(yè)培訓(xùn)模式和現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式體現(xiàn)的是對勞動力市場供需關(guān)系的三種不同理解。職業(yè)學(xué)校辦學(xué)模式基于教育與產(chǎn)業(yè)“二分”的思路，主張教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)，由學(xué)校提供企業(yè)需要的人才。企業(yè)培訓(xùn)模式則強調(diào)企業(yè)的“單一”主體地位，主張產(chǎn)業(yè)界的自我服務(wù)，企業(yè)自主培養(yǎng)自己需要的人才?，F(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式提供了職業(yè)教育辦學(xué)的“融合”思路，主張產(chǎn)教融合，企業(yè)與學(xué)校合作共同培養(yǎng)企業(yè)需要的人才。

辦學(xué)主體是三種辦學(xué)模式最明顯的表征差異。職業(yè)學(xué)校辦學(xué)模式與企業(yè)培訓(xùn)模式都屬于“單一主體”類型。其中，職業(yè)學(xué)校辦學(xué)模式以職業(yè)學(xué)校為辦學(xué)主體，政府處于主導(dǎo)地位，常常也有行業(yè)企業(yè)等社會力量參與。企業(yè)培訓(xùn)模式以企業(yè)為辦學(xué)主體，以企業(yè)自治的形式提供培訓(xùn)，外部組織幾乎不參與?，F(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式的特征則是企業(yè)與學(xué)校“雙主體”，同時政府與行業(yè)也是高度參與的相關(guān)主體，它們與企業(yè)及學(xué)校之間形成了多元參與的利益均衡機制。

在辦學(xué)內(nèi)容上，雖然三種模式都以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)，但在人才規(guī)格特點上存在差異。社會、行業(yè)和學(xué)生個體都是職業(yè)學(xué)校辦學(xué)模式重要的服務(wù)對象，因此，辦學(xué)內(nèi)容強調(diào)社會普遍性，培養(yǎng)行業(yè)需要的技術(shù)技能勞動者和社會公民。企業(yè)培訓(xùn)模式具有明顯的排他性，它只服務(wù)于企業(yè)自身，因此，辦學(xué)內(nèi)容強調(diào)企業(yè)針對性，培養(yǎng)能勝任相應(yīng)技術(shù)技能崗位的合格從業(yè)者。現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式既要面向社會、行業(yè)和個體辦學(xué)，又要照顧企業(yè)的特殊需求，因此，辦學(xué)內(nèi)容兼顧行業(yè)共性與企業(yè)特性，培養(yǎng)行業(yè)認(rèn)可的技術(shù)技能勞動者、勝任特定企業(yè)的合格從業(yè)者及社會公民。

在運行機制上，職業(yè)學(xué)校辦學(xué)模式借助區(qū)域經(jīng)濟預(yù)測來確定辦學(xué)專業(yè)與規(guī)模，籌資以政府為主，學(xué)校自主辦學(xué)。在企業(yè)培訓(xùn)模式中，企業(yè)根據(jù)自身需求確定培訓(xùn)對象與規(guī)模，企業(yè)自籌經(jīng)費，自主辦學(xué)。在現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式中，企業(yè)根據(jù)自身需求確定學(xué)徒崗位及數(shù)量，企業(yè)與政府共同籌資，企業(yè)與學(xué)校緊密合作。

一種辦學(xué)模式是否能普及，與它所處的條件環(huán)境及保障措施是否適恰高度相關(guān)。在勞動力市場流動較大、企業(yè)開展職業(yè)教育責(zé)任感弱的地區(qū)或行業(yè)，通常職業(yè)學(xué)校辦學(xué)模式盛行。它需要政府承擔(dān)職業(yè)教育的主要辦學(xué)責(zé)任，提供各種保障。在勞動力市場流動有限、企業(yè)開展職業(yè)教育責(zé)任感強的地區(qū)或行業(yè)，通常企業(yè)培訓(xùn)模式比較普遍，政府的外在約束很少。在勞動力市場流動較規(guī)范、企業(yè)開展職業(yè)教育責(zé)任感較強的地區(qū)或行業(yè)，現(xiàn)代學(xué)徒制的開展則較為順利。它需要政府與行業(yè)共同承擔(dān)職業(yè)教育辦學(xué)責(zé)任，提供一系列保障。

基于以上現(xiàn)代學(xué)徒制與其他辦學(xué)模式的區(qū)別的討論，我們可以把現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式的內(nèi)涵界定為：以產(chǎn)教融合為辦學(xué)理念，以培養(yǎng)企業(yè)需要的行業(yè)人才為目標(biāo)，在制度保障下，基于工學(xué)交替的人才培養(yǎng)方式，企業(yè)與學(xué)校以及其他利益相關(guān)者形成的緊密合作機制的穩(wěn)定范式。

二、我國現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式的開展現(xiàn)狀

我國現(xiàn)代學(xué)徒制的辦學(xué)探索可以追溯到改革開放初期。當(dāng)時德國是我國在職業(yè)教育對外合作交流的主要合作國，合作交流的主要內(nèi)容就是引進德國雙元制。由此構(gòu)成了我國現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)的第一種典型模式，即以德國雙元制為原型的模式。然而德國模式對制度、資源、教學(xué)能力等要求都比較高，雖然它在局部地區(qū)取得了成功，但并未能在全國推廣。本世紀(jì)初受英國學(xué)徒制改革的啟發(fā)，在中方試點需求和英方文化推廣的雙重動力下，以英國學(xué)徒制為原型的試點在許多區(qū)域和學(xué)校開展起來。它們構(gòu)成了我國現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)的第二種典型模式。此外，我國還有大量在原有校企合作基礎(chǔ)上深化的本土性的現(xiàn)代學(xué)徒制探索，它們以實用為原則開展多樣化實踐，構(gòu)成了我國現(xiàn)代學(xué)徒制的第三種典型模式。本文對這三種模式分別選取一個典型國內(nèi)案例展開分析。

（一）太倉中專：德國雙元制的中國鏡像

太倉是我國江蘇省蘇州市下轄的縣級市，被譽為“德企之鄉(xiāng)”。江蘇省太倉中等專業(yè)學(xué)校（簡稱“太倉中?！保┦钱?dāng)?shù)氐囊凰鶉壹壷攸c中等職業(yè)學(xué)校。1998年，在德國巴符州議員、克恩-里伯斯集團公司董事長斯坦姆博士的動議、德國巴符州經(jīng)濟合作部的支持、江蘇省經(jīng)濟發(fā)展委員會贊同以及太倉市地方政府的積極響應(yīng)下，太倉中專開始了與德資企業(yè)的雙元制辦學(xué)合作。

經(jīng)過多年發(fā)展，太倉中專的雙元制辦學(xué)主要有三種不同形式。一是“一校一企”合作模式，以舍弗勒（中國）培訓(xùn)中心和海瑞恩（太倉）培訓(xùn)中心為代表。在公司內(nèi)部成立培訓(xùn)中心，由經(jīng)理和企業(yè)培訓(xùn)師、學(xué)校教師組成教育教學(xué)管理團隊，負(fù)責(zé)培訓(xùn)中心的日常管理與運行。二是“一校多企”合作模式，類似于德國的跨企業(yè)培訓(xùn)中心模式，以太倉德資企業(yè)專業(yè)工人培訓(xùn)中心（DAWT）為代表。該培訓(xùn)中心性質(zhì)為民辦非企業(yè)單位，由克恩-里伯斯、慕貝爾及學(xué)校三方共同出資，共同管理。三是“行會深度參與”的校企行合作模式。太倉中專、企業(yè)和德國手工業(yè)行會中國代表處的有關(guān)人員組成聯(lián)合管理委員會，負(fù)責(zé)主體決策。依據(jù)專業(yè)方向組成項目工作小組展開具體工作，由德國手工業(yè)行會成立的考試認(rèn)證委員會負(fù)責(zé)教育教學(xué)質(zhì)量評估。

太倉中專與本地區(qū)德國企業(yè)的現(xiàn)代學(xué)徒制探索體現(xiàn)了職業(yè)教育辦學(xué)模式與地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的密切聯(lián)系。在這個案例中，企業(yè)發(fā)揮了主導(dǎo)作用，設(shè)在企業(yè)內(nèi)的學(xué)徒培訓(xùn)中心或企業(yè)共享的跨企業(yè)培訓(xùn)中心承擔(dān)了重要的學(xué)徒培養(yǎng)任務(wù)。該案例的成功得益于以下三個因素。首先是德資企業(yè)的發(fā)展需求和學(xué)徒培訓(xùn)傳統(tǒng)。德國企業(yè)到太倉投資建廠，同時也將德國成熟的學(xué)徒培訓(xùn)體系引入當(dāng)?shù)?，并逐漸形成了“群聚效應(yīng)”，使得這模式成為當(dāng)?shù)靥厣?。其次是地方政府的平臺作用。地方政府重視將產(chǎn)業(yè)發(fā)展與職業(yè)教育的聯(lián)動關(guān)系，積極促進校企合作，在制度上有所突破，為德國模式在太倉地區(qū)發(fā)展提供了良好條件。再次是太倉中專的開拓探索。學(xué)校打破原有辦學(xué)模式，主動學(xué)習(xí)德國經(jīng)驗，積極探索多種開展模式，不僅服務(wù)了本地德企，還輻射了周邊地區(qū)。然而在這種德國模式中，企業(yè)自身的培訓(xùn)意愿和培訓(xùn)能力至關(guān)重要，而我國具有相應(yīng)培訓(xùn)意愿和培訓(xùn)能力的企業(yè)有限，這在一程度上限制了它在我國的推廣。

（二）中物聯(lián)：英國學(xué)徒制的中國鏡像

中國物流與采購聯(lián)合會（簡稱“中物聯(lián)”）是經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)設(shè)立的中國唯一一家物流與采購行業(yè)綜合性社團組織。2013年中物聯(lián)、英國文化教育協(xié)會、英國物流技能協(xié)會正式簽署了三方合作開展英國現(xiàn)代學(xué)徒制試點備忘錄，后經(jīng)協(xié)商確定首個試點由上海現(xiàn)代流通學(xué)校和上海頂通物流有限公司承擔(dān)，開展中英學(xué)徒制試點。在一期試點結(jié)束后，中物聯(lián)對項目進行了本土化改造，形成了中物聯(lián)版現(xiàn)代學(xué)徒制，在我國物流行業(yè)推廣。

圖1　中國物流與采購聯(lián)合會現(xiàn)代學(xué)徒制的構(gòu)架

中物聯(lián)現(xiàn)代學(xué)徒制模仿英國學(xué)徒制模式，以中物聯(lián)物流職業(yè)能力等級證書為人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了由教學(xué)、評估、內(nèi)審、外審四層組成的整體框架。具體運作機制是：（1）企業(yè)招聘學(xué)徒，委派企業(yè)師傅進行指導(dǎo)，承擔(dān)學(xué)徒在崗培訓(xùn)的成本和學(xué)徒津貼。（2）學(xué)校組織專業(yè)教師組成評估師隊伍，每周到企業(yè)評估學(xué)徒學(xué)習(xí)進展，布置新的學(xué)習(xí)任務(wù)，與企業(yè)師傅及部門主管溝通學(xué)徒指導(dǎo)工作。（3）第三方咨詢機構(gòu)對評估師的工作進行評審和指導(dǎo)，把控項目開展的進度和質(zhì)量。（4）中物聯(lián)制訂學(xué)徒培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，委派并監(jiān)督第三方咨詢機構(gòu)開展內(nèi)審工作，頒發(fā)學(xué)徒及評估師認(rèn)證。

中物聯(lián)模式具有兩個明顯特色。一是多層次的保障體系（見圖1）。這一模式的重心是學(xué)徒在崗學(xué)習(xí)。為了保障學(xué)徒在崗學(xué)習(xí)質(zhì)量，它采用了四層保障，尤其是第三方評估的應(yīng)用在我國實踐中較為創(chuàng)新。二是學(xué)校對企業(yè)教學(xué)的促進作用。這一探索在我國很有價值。我國大多數(shù)企業(yè)缺乏學(xué)徒培養(yǎng)的經(jīng)驗、能力以及自覺性，學(xué)徒在崗學(xué)習(xí)質(zhì)量不高的情況較為普遍。而在這一模式中，評估師由學(xué)校教師擔(dān)任，他們每周到企業(yè)通過與導(dǎo)師交流、給學(xué)徒布置和考核任務(wù)的方式，較有力地促進了學(xué)徒在企業(yè)中的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這一模式的復(fù)制和推廣也需要有一定的條件。其中最重要的條件：一是行業(yè)組織在行業(yè)內(nèi)的權(quán)威性，二是第三方評估組織的專業(yè)性和可選擇性。

（三）長春職院：本土校企合作的深化探索

長春職業(yè)技術(shù)學(xué)院（簡稱“長春職院”）是一所國家示范性高等職業(yè)院校。學(xué)校的多個專業(yè)在原有的校企合作辦學(xué)基礎(chǔ)上進一步開展了現(xiàn)代學(xué)徒制試點。其中與長春市軌道交通集團有限公司以及吉林省金塔實業(yè)（集團）股份有限公司的合作頗具本土特色。

學(xué)校與長春市軌道交通集團的機電一體化技術(shù)（城市軌道交通方向）專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制項目采取了“校企共建”模式。該企業(yè)是長春市內(nèi)的大型國企。學(xué)校與企業(yè)雙方共建了集人才培養(yǎng)、人力資源培訓(xùn)、技術(shù)服務(wù)、產(chǎn)品生產(chǎn)于一體的“長春職業(yè)技術(shù)學(xué)院長春市軌道交通集團-城市軌道交通學(xué)院”，共同制訂相關(guān)制度，共同進行管理，共享師資、設(shè)備和實踐（工作）場地。企業(yè)直接與學(xué)生簽訂用工協(xié)議，招生與招工同步，利用每年周期性的車輛故障多發(fā)期及企業(yè)用人高峰期開展真崗實練、工學(xué)交替。

學(xué)校與金塔實業(yè)（集團）股份有限公司的食品生物技術(shù)專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制采取的是 “協(xié)同育人”模式。該企業(yè)是吉林省一家農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化國家重點龍頭企業(yè)，但地處偏遠(yuǎn)，難以引進并留住高素質(zhì)技術(shù)技能人才。該項目利用民營企業(yè)靈活的運行機制，先招工后招生，學(xué)生與金塔集團簽訂“用工協(xié)議”，長春職院與金塔集團簽訂“校企合作協(xié)議”，組建“金塔班”，由企業(yè)承擔(dān)學(xué)徒的全部學(xué)費。金塔集團成立“技師工作室”，長春職院在企業(yè)建立“教師流動工作室”，實現(xiàn)職前企業(yè)工作與學(xué)校學(xué)習(xí)交替、職后企業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校進修交替，人才培養(yǎng)與技術(shù)服務(wù)有機銜接、傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育有機結(jié)合。

長春職業(yè)技術(shù)學(xué)院的案例帶有很強的本土性，它充分尊重和體現(xiàn)了職業(yè)院校辦學(xué)改革的延續(xù)性。在過去的十多年里，“校企合作”一直是我國職業(yè)院校辦學(xué)改革的主導(dǎo)思路[7]，實踐中也已經(jīng)產(chǎn)生了許多好的做法，比如共建學(xué)院、訂單班等，這些做法和經(jīng)驗可以也應(yīng)該成為進一步探索現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式的基礎(chǔ)。此外，該案例還體現(xiàn)了基于不同企業(yè)需求的本土探索靈活性。根據(jù)合作企業(yè)的不同特點和需求，長春職業(yè)技術(shù)學(xué)院與合作企業(yè)分別采用了不同的合作方式。我國現(xiàn)代學(xué)徒制實踐中還存在大量這樣的本土探索，它們既是我國開展現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)實基礎(chǔ)，又是中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制最終形成的重要保障。

三、我國現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式的發(fā)展策略

現(xiàn)代學(xué)徒制已然成為了我國職業(yè)教育改革的重要組成，在實踐探索中也已經(jīng)形成許多有益的做法和經(jīng)驗，但也還存在一些不足和發(fā)展瓶頸?，F(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式在我國的扎根，仍然任重道遠(yuǎn)。

（一）我國現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式發(fā)展的方向：一致性內(nèi)涵+多樣化實踐

我國當(dāng)前的現(xiàn)代學(xué)徒制的衍生路徑與西方國家迥異。西方國家的現(xiàn)代學(xué)徒制源自企業(yè)的學(xué)徒培訓(xùn)傳統(tǒng)，它是傳統(tǒng)學(xué)徒制的現(xiàn)代化。而在我國，大多現(xiàn)代學(xué)徒制試點項目是在職業(yè)學(xué)校原有校企合作的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。雖然校企合作是現(xiàn)代學(xué)徒制的基本特征，但現(xiàn)代學(xué)徒制中的校企合作在主體定位、合作內(nèi)容和合作深度上有其特殊的規(guī)定性，即并不是所有的校企合作都是現(xiàn)代學(xué)徒制。然而實踐中卻存在泛化現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵的現(xiàn)象。正如在2016年教育部首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作經(jīng)驗交流活動中教育部有關(guān)負(fù)責(zé)人所指出，一些地方和學(xué)校把“現(xiàn)代學(xué)徒制”當(dāng)成一個“筐”，所有的職業(yè)教育校企合作乃至在職培訓(xùn)全部往里裝[8]。這對現(xiàn)代學(xué)徒制在我國的繼續(xù)發(fā)展非常不利，它不僅容易使我國現(xiàn)代學(xué)徒制改革失去方向，還容易造成社會對現(xiàn)代學(xué)徒制的負(fù)面看法。因此，我國開展現(xiàn)代學(xué)徒制改革首先應(yīng)明確現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵，尤其應(yīng)設(shè)置明確的操作定義，從而為開展現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)厘清思路、劃定邊界，保證改革的正確方向。

在一致性內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，應(yīng)該鼓勵基層開展多樣化實踐。首先，多樣化實踐是國際現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的基本經(jīng)驗。由于外部政治、經(jīng)濟、文化、歷史傳統(tǒng)等因素，不同國家現(xiàn)代學(xué)徒制的辦學(xué)模式存在差異。即使在一個國家里，由于具體情況的不同，也會存在多種辦學(xué)模式。其次，多樣化發(fā)展亦是由我國國情決定的。我國地域廣闊，地區(qū)差異、行業(yè)差異、企業(yè)差異、學(xué)校差異、學(xué)生差異都非常大，更需要“因需制宜”地發(fā)展多種形態(tài)的現(xiàn)代學(xué)徒制。尤其當(dāng)前處于試點階段，更應(yīng)該以開放的態(tài)度鼓勵多樣化的嘗試，在實踐中驗證和創(chuàng)新與具體辦學(xué)條件相適宜的辦學(xué)模式。允許多樣化、尊重多樣化、鼓勵多樣化，才是我國建立和發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的可行之路。

（二）我國現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式發(fā)展的關(guān)鍵：制度突破

雖然當(dāng)前我國現(xiàn)代學(xué)徒制試點在辦學(xué)上已經(jīng)取得一些成績和經(jīng)驗，但試點模式的固化和推廣，依賴于外部制度的保障和推動。缺乏相應(yīng)制度保障，一種辦學(xué)模式的生存空間是非常有限的，在時間上也往往難以持續(xù)。比如，我國上個世紀(jì)80年代的雙元制試點雖然在當(dāng)時取得了一定的成功，但由于沒能解決市場經(jīng)濟條件下的產(chǎn)學(xué)合作機制問題，這一模式漸行漸弱[9]。

當(dāng)前我國現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)實踐中遇到的典型制度性問題是學(xué)徒身份遭遇尷尬、企業(yè)參與熱情有限、辦學(xué)質(zhì)量良莠不齊。針對這些問題，我國發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)模式尤其應(yīng)加強以下三類制度建設(shè)。一是招生招工制度。教育部在現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作方案中要求“招生招工一體化”，并要求通過企業(yè)與學(xué)徒的雙方合同或?qū)W徒、監(jiān)護人、學(xué)校和企業(yè)的四方協(xié)議明確學(xué)徒的“企業(yè)員工”和“職業(yè)院校學(xué)生”的“雙重身份”[10]。這一規(guī)定是在我國現(xiàn)行教育與勞動制度框架下的妥協(xié)方案，它在實踐中常常遭遇困境。且不說中職校的學(xué)生在入學(xué)時尚不能達到勞動法規(guī)定的最低用工年齡（16歲），即便是達到合法用工年齡的學(xué)徒，用工成本也往往超出企業(yè)愿意承擔(dān)的范圍。以上海市為例，2018年職工月最低工資標(biāo)準(zhǔn)為2420元，以此為基數(shù)計算企業(yè)需要另行支付的社保及公積金等成本，企業(yè)的實際用工成本約為4478元①。因此，在實際操作中，“協(xié)議”數(shù)量大大多于“合同”數(shù)量。直接從企業(yè)已有員工中招生，可以較好地解決企業(yè)意愿以及“合同”問題，然而這需要招生制度上較大的突破，比如進一步放開各層次職業(yè)院校自主招生及面向省外生源招生的限制。二是企業(yè)激勵制度。企業(yè)是現(xiàn)代學(xué)徒制的重要辦學(xué)主體，但現(xiàn)實校企合作中“校熱企冷”的情況卻比較普遍。企業(yè)不愿開展現(xiàn)代學(xué)徒制除了文化傳統(tǒng)因素外，更多是基于投資利益的現(xiàn)實考慮。通過經(jīng)費機制來激勵企業(yè)開展現(xiàn)代學(xué)徒制，已經(jīng)是英國、澳大利亞等國家探索出來的有效外部制度，值得我國借鑒。在我國當(dāng)下，通過直接的經(jīng)費補助或稅收減免來分擔(dān)企業(yè)學(xué)徒培養(yǎng)成本是較為可行的策略，需要盡早出臺。三是質(zhì)量保障制度。沒有質(zhì)量的辦學(xué)，是無法形成規(guī)模，也無法長久的。然而當(dāng)前與現(xiàn)代學(xué)徒制辦學(xué)質(zhì)量保障相關(guān)的制度還非常薄弱。在進一步發(fā)展中，我國尤其應(yīng)加快建立學(xué)徒培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)企業(yè)資質(zhì)認(rèn)證制度以及學(xué)徒培養(yǎng)備案審查制度，從而為現(xiàn)代學(xué)徒制在辦學(xué)主體、辦學(xué)內(nèi)容、辦學(xué)過程、辦學(xué)成果等方面提供全方位的質(zhì)量保障。

注釋：

①（1）根據(jù)上海市《關(guān)于調(diào)整本市最低工資標(biāo)準(zhǔn)的通知（2018）》（滬人社規(guī)[2018]6 號），最低工資不包括用延長工作時間的工資、中夜班津貼、夏季高溫津貼及有毒有害等特殊工作環(huán)境下的崗位津貼、伙食補貼、上下班交通費補貼、住房補貼、以及個人依法繳納的社會保險費和住房公積金；（2）根據(jù)《2018年度上海市職工社會保險繳費標(biāo)準(zhǔn)》，養(yǎng)老保險單位繳納20%，個人繳納8%；醫(yī)療保險單位繳納9.5%，個人繳納2%；失業(yè)保險單位繳納0.5%，個人繳納0.5%；工傷保險，單位繳納0.2%；生育保險單位繳納1%；（3）根據(jù)《關(guān)于2017年度上海市調(diào)整住房公積金繳存基數(shù)、比例以及月繳存額上下限的通知》（滬公積金管委會〔2017〕4號），公積金單位繳納7%，個人繳納7%。