□陳小燕　薛　媛

德國“雙元制”職業(yè)教育模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程和生產(chǎn)過程的密切結(jié)合，學(xué)生具備企業(yè)學(xué)徒工和學(xué)校學(xué)生的雙重身份，通過學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識、接觸最先進(jìn)的設(shè)備、技術(shù)和工藝，完全具備獨(dú)當(dāng)一面的能力和素質(zhì)，為德國經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展提供了源源不斷的動力。我國職業(yè)教育借鑒德國“雙元制”職業(yè)教育模式及經(jīng)驗(yàn)，在課程開發(fā)、師資培訓(xùn)、企業(yè)合作、基地建設(shè)等項(xiàng)目的“本土化”實(shí)踐過程中取得了豐碩成果，為我國職業(yè)教育發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。

表1　中德職業(yè)教育交流與合作重要事件表（本表根據(jù)相關(guān)參考文獻(xiàn)整理而成[1]-[6]）

一、中德職業(yè)教育交流與合作歷程

根據(jù)中德職業(yè)教育的交流與合作的重要時間節(jié)點(diǎn)、關(guān)鍵事件及其重要意義，中德職業(yè)教育交流與合作關(guān)系可劃分為三個階段。

第一階段，21世紀(jì)開啟之前（見表1），中德職教合作模式主要是借鑒和移植，即仿效德國“雙元制”職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)。該階段的主要形式是德國派遣職教專家來華指導(dǎo)，所建立起來的100多個合作單位奠定了中德交流與合作的初步基礎(chǔ)[7]。

第二階段，21世紀(jì)初始十年（見表2），師資培訓(xùn)輸出是該階段中德職教合作的重點(diǎn)內(nèi)容。我國職業(yè)院校中一批批的院（校）長和骨干教師赴德進(jìn)修取經(jīng)，體驗(yàn)德國“雙元制”職業(yè)教育模式，并探索符合我國國情的“本土化”職業(yè)教育實(shí)踐思想和方法。

第三階段，2011年“中德職教合作聯(lián)盟”成立以來（見表3），中德職教合作的形式和途徑更加多樣化。雙方共同打造跨部門、跨行業(yè)、開放性的職業(yè)教育合作平臺，合作項(xiàng)目幾乎覆蓋我國所有?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市），從東部沿海地區(qū)向中西部地區(qū)延伸，從職業(yè)院校向地方院校、社會機(jī)構(gòu)延伸，從傳統(tǒng)專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域向新技術(shù)領(lǐng)域延伸，社會影響力不斷擴(kuò)大。

表2　中德職業(yè)教育交流與合作重要事件表（本表根據(jù)相關(guān)參考文獻(xiàn)整理而成[1-6]）

表3　中德職業(yè)教育交流與合作重要事件表（本表根據(jù)相關(guān)參考文獻(xiàn)整理而成[1-6]）

二、中德職業(yè)教育交流與合作項(xiàng)目形式

（一）課程與專業(yè)建設(shè)

課程體系是我國高職院校人才培養(yǎng)的核心任務(wù)也是德國“雙元制”職業(yè)教育的重要組成部分。我國高職院校借鑒德國“雙元制”職業(yè)教育課程模式，不斷對課程建設(shè)進(jìn)行探索，“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程開發(fā)模式、以工作過程為導(dǎo)向的“項(xiàng)目課程”開發(fā)模式等逐漸體現(xiàn)出“國際化”和“本土化”相結(jié)合的特點(diǎn)。如天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)與德國路德維希港應(yīng)用技術(shù)大學(xué)簽訂了物流管理專業(yè)合作協(xié)議，引進(jìn)德國物流課程及人才培養(yǎng)方案的優(yōu)質(zhì)資源，該專業(yè)國際化試點(diǎn)班在參照德國AKH職業(yè)資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、全面引進(jìn)德國職業(yè)教育課程體系的同時還依托德國商會的企業(yè)資源，形成了中德高校、商會和企業(yè)共育人才的國際合作模式。

（二）師資培訓(xùn)與合作辦學(xué)項(xiàng)目

教師、學(xué)生及學(xué)校管理人員出國交流是高等教育國際化進(jìn)程中最基本的形態(tài)，也是我國高職院校較常見的國際化實(shí)踐。隨著中德之間不斷拓寬合作交流渠道和領(lǐng)域。我國高職院校與德國職業(yè)院校、科研機(jī)構(gòu)以及企業(yè)建立的密切的人員交流渠道包括各類短期和長期的培訓(xùn)或?qū)W習(xí)項(xiàng)目，如我國教育部與德國國際繼續(xù)教育與發(fā)展協(xié)會聯(lián)合推出的“中德高職師資進(jìn)修項(xiàng)目”，不僅拓展了教師本身的國際視野，更引發(fā)了一批高職院校的課程改革浪潮，促進(jìn)了我國高職院校師資整體力量的提升。各類合作辦學(xué)項(xiàng)目在過去的幾年內(nèi)也有了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，不僅交流與合作的形式和數(shù)量逐年增多，而且交流與合作的層次和范圍也不斷提高。

（三）合作示范基地

2011年，中德政府簽署的聯(lián)合聲明中決定設(shè)立“中德職教合作聯(lián)盟”，共同支持建立一批集培訓(xùn)、研究和咨詢功能于一體的“中德職教合作示范基地”[8]。2016年，中德職業(yè)教育聯(lián)盟在上海成立，并相繼建成天津、上海、重慶、青島首批4個國家級示范基地和廣東、四川、吉林、江西4個省級示范基地。示范基地集合了本地區(qū)內(nèi)中德職教合作的成員院校，充分發(fā)揮了中德職業(yè)教育聯(lián)盟的平臺優(yōu)勢，在教學(xué)資源、師生交流、辦學(xué)合作等方面產(chǎn)生了聚合效應(yīng)，為中德職教合作人才培養(yǎng)和兩國產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)融合發(fā)展提供了更多的資源和經(jīng)驗(yàn)。如中德（青島）職教合作示范基地以青島科技大學(xué)、青島理工大學(xué)、青島交通職業(yè)學(xué)校等10個核心成員單位為依托而成立的[9]，主要以項(xiàng)目工作站模式進(jìn)行運(yùn)作，重在發(fā)揮相關(guān)區(qū)域的輻射帶動作用，創(chuàng)造性地解決了中德職業(yè)教育合作項(xiàng)目在后續(xù)發(fā)展中出現(xiàn)的合作層次較淺、合作形式單一、難以形成有效合作機(jī)制等問題，全面提升了中德職教合作的質(zhì)量和水平。

三、中德職業(yè)教育合作項(xiàng)目“本土化”實(shí)踐問題

（一）“本土化”實(shí)踐食洋不化

德國特殊的文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、政策環(huán)境、保障機(jī)制等諸多因素促進(jìn)了德國“雙元制”職業(yè)教育模式的形成和發(fā)展，這些都與我國高職教育的發(fā)展路徑和環(huán)境完全不同，若不加改造地全盤引進(jìn)就會造成食洋不化的后果。德國職業(yè)教育由職業(yè)學(xué)校和企業(yè)共同承擔(dān)，職業(yè)學(xué)校只負(fù)責(zé)基礎(chǔ)理論教學(xué)，真實(shí)性項(xiàng)目教學(xué)則在企業(yè)進(jìn)行。中德合作項(xiàng)目雖將理論和實(shí)訓(xùn)的教學(xué)場地整合在一起，但一般仍在學(xué)校里、很少在企業(yè)里進(jìn)行，師資也是以中方院校教師為主、德方院校教師為輔，而高職學(xué)生的英語聽力和口語能力普遍較差，德方教師講授的內(nèi)容不易理解。高職教師到德國學(xué)習(xí)“雙元制”職業(yè)教育理念和方法，也受限于文化差異、語言環(huán)境和學(xué)習(xí)時間，能夠消化、吸收、轉(zhuǎn)化的東西并不多，

（二）“本土化”實(shí)踐地區(qū)分布不均衡

我國高職院校共有1359所 （2016年數(shù)據(jù)）[10]，由于各院校的辦學(xué)性質(zhì)、辦學(xué)模式、經(jīng)費(fèi)來源、生源質(zhì)量、專業(yè)設(shè)置等方面的差異，使中德合作辦學(xué)項(xiàng)目數(shù)、受益學(xué)生數(shù)、教育質(zhì)量效益、合作廣度深度、發(fā)展動力后勁等也有較大的地區(qū)及程度差異。大部分地區(qū)的高職院校僅僅引入德國“雙元制”教學(xué)模式或胡格教學(xué)模式，實(shí)際在辦的中德合作辦學(xué)項(xiàng)目和專業(yè)并不多，有良好口碑和聲譽(yù)的高職院校更是少之又少。根據(jù)中外合作辦學(xué)監(jiān)管工作信息平臺2018年3月31日發(fā)布的中外合作辦學(xué)項(xiàng)目名單，全國只有12個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）與德國建立了37個合作辦學(xué)專業(yè)，但中德合作辦學(xué)項(xiàng)目數(shù)量排名前二位的是北京市和河北?。ㄒ妶D1），中德合作辦學(xué)項(xiàng)目主要集中在汽車檢測與維修技術(shù)、機(jī)電一體化技術(shù)、機(jī)械制造與自動化、數(shù)控技術(shù)等理工科類專業(yè)，偏向文科的管理類專業(yè)相對較少（見圖2）[11]。

圖1　中德合作辦學(xué)項(xiàng)目區(qū)域分布權(quán)重圖

圖2　中德合作辦學(xué)項(xiàng)目專業(yè)結(jié)構(gòu)權(quán)重圖

（三）“本土化”實(shí)踐教育質(zhì)量難保障

傳統(tǒng)的教育質(zhì)量評價側(cè)重于職責(zé)與內(nèi)容，在質(zhì)量與效益的評價上體現(xiàn)不多，需要引入“組織績效”概念。在高職教育人才培養(yǎng)辦學(xué)水平的合格評估、優(yōu)秀評估、示范院校建設(shè)、優(yōu)質(zhì)院校建設(shè)的推動下，已將組織績效概念融入高職教育質(zhì)量評估體系中，目前設(shè)定的評價指標(biāo)及內(nèi)容涵蓋了辦學(xué)模式、辦學(xué)條件、財務(wù)活力、資產(chǎn)管理、教師培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等多個方面，但側(cè)重于常規(guī)教育教學(xué)的某個層面、活動或方法；考核指標(biāo)大多涉及項(xiàng)目數(shù)、在校生數(shù)、雙語教材數(shù)、培訓(xùn)交流人數(shù)等定量指標(biāo)，仍缺乏質(zhì)量診斷、過程控制等定性指標(biāo)。

四、中德職業(yè)教育合作項(xiàng)目“本土化”實(shí)踐創(chuàng)新發(fā)展策略

（一）確定一個順應(yīng)“中國制造2025”戰(zhàn)略方向的復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)

制造業(yè)作為全球經(jīng)濟(jì)競爭制高點(diǎn)。為改變中國制造業(yè)“大而不強(qiáng)”的現(xiàn)狀，“中國制造2025”戰(zhàn)略借鑒了“德國工業(yè)4.0”的核心思想，并強(qiáng)調(diào)“智能制造”為主攻方向，以信息化與工業(yè)化深度融合為主線，以“互聯(lián)網(wǎng)+工業(yè)”促進(jìn)制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級。高職院校應(yīng)立足頂層設(shè)計、主動求變，精準(zhǔn)對接產(chǎn)業(yè)企業(yè)的新變化、新要求，培養(yǎng)適應(yīng)“智能制造”產(chǎn)業(yè)鏈、全流程的高素質(zhì)技能人才。以浙江機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院機(jī)械制造與自動化專業(yè)為例，實(shí)施“雙層次（技術(shù)型、技能型）、多方向（1+x）”的人才培養(yǎng)目標(biāo)（見圖 3），將學(xué)生社會能力、方法能力等非專業(yè)能力的培養(yǎng)有機(jī)融入專業(yè)課程與教學(xué)實(shí)踐中，從以知識傳授為主要特征的傳統(tǒng)學(xué)科課程模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸喾较颍?+x）、多層次（1+y）、定制菜單式、拓展型”學(xué)科課程體系（見圖 4），學(xué)生可結(jié)合自身?xiàng)l件和培養(yǎng)目標(biāo)來選擇專業(yè)方向，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情。

圖3　機(jī)械制造與自動化專業(yè)的雙層次、多方向人才培養(yǎng)體系

圖4　多方向、多層次、定制菜單式、拓展型學(xué)科課程體系

（二）建設(shè)一支熟悉職業(yè)教育規(guī)律方法、了解新技術(shù)新方法的雙語教師隊(duì)伍

我國中外教育合作項(xiàng)目的主要任務(wù)是培養(yǎng)大量的熟悉國際規(guī)則、掌握雙語能力、能夠迅速應(yīng)對并解決生產(chǎn)現(xiàn)場實(shí)際問題的高技能人才，因此要求高職教師不僅要了解前沿技術(shù)、市場需求還要勝任“雙語”教學(xué)。“中國制造2025”呼喚留學(xué)海外的熟悉國際規(guī)則、掌握前沿技術(shù)、英語水平高的高學(xué)歷人才回國發(fā)展，高職院校應(yīng)抓住這個機(jī)會，擴(kuò)大引進(jìn)海外教育背景和實(shí)踐工作經(jīng)歷的高層次人才，加快雙語教師隊(duì)伍的建設(shè)，推動高職教育國際化的輸入和輸出。德方教師通常全英文授課?？砂才胖蟹浇處煋?dān)任“隨堂翻譯”，既幫助學(xué)生聽懂講課內(nèi)容又提高中方教師的英語表達(dá)及聽力能力。并積極創(chuàng)造條件派教師出國訪學(xué)或參加封閉式英語口語專項(xiàng)培訓(xùn)，幫助教師更好地掌握雙語教學(xué)方法。

（三）實(shí)施一套個性特色鮮明、中德優(yōu)勢互補(bǔ)的高職教育教學(xué)方法

德國“雙元制”職業(yè)教育因其特殊的社會背景已經(jīng)形成系統(tǒng)化的 “培訓(xùn)-就業(yè)-再培訓(xùn)-再就業(yè)”終身職業(yè)教育體系，行業(yè)是主導(dǎo)（負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)成果評價），企業(yè)是主體（負(fù)責(zé)技能實(shí)操訓(xùn)練），職業(yè)學(xué)校只是輔助（負(fù)責(zé)基礎(chǔ)理論知識傳授）。我國高職院校應(yīng)吸取德國“雙元制”職業(yè)教育精髓思想，整合資源，主動與行業(yè)企業(yè)建立戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系，讓行業(yè)企業(yè)充分參與職業(yè)教育教學(xué)的全過程，行業(yè)企業(yè)也有責(zé)任、有義務(wù)讓更多的技術(shù)人員和管理人員參與，著重培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作、自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，切實(shí)提高學(xué)生的技術(shù)技能素質(zhì)和就業(yè)競爭力。根據(jù)行業(yè)企業(yè)的實(shí)際需求，實(shí)施“靶向”合作培養(yǎng)模式，設(shè)計個性化人才培養(yǎng)方案、智能制造課程體系、真實(shí)項(xiàng)目教學(xué)情境，由企業(yè)技術(shù)人員承擔(dān)實(shí)訓(xùn)、實(shí)踐、實(shí)習(xí)等教學(xué)任務(wù)，將真實(shí)生產(chǎn)項(xiàng)目、新技術(shù)新工藝、企業(yè)文化以及新的“工匠精神”等融入課堂教學(xué)并編入教材之中，使畢業(yè)生的知識結(jié)構(gòu)和技術(shù)能力能適應(yīng)企業(yè)需求、融入企業(yè)變革中。

（四）構(gòu)建一個貫穿教育教學(xué)全過程、組織績效持續(xù)改善的高職教育質(zhì)量評價體系

辦學(xué)質(zhì)量是高職院校的生命線。實(shí)踐證明，將組織績效融入高等教育質(zhì)量評價體系中是目前世界上公認(rèn)的先進(jìn)的教育質(zhì)量評價模式。以推進(jìn)組織績效持續(xù)改善為目的，實(shí)行定量指標(biāo)和定性指標(biāo)相結(jié)合，將考核指標(biāo)貫穿于教育教學(xué)工作的各項(xiàng)活動中。根據(jù)中德合作項(xiàng)目的不同層面及要求分別設(shè)定定性考核指標(biāo)，如學(xué)校層面著重考核合作辦學(xué)的投入和效益，教學(xué)部門層面著重考核合作專業(yè)的課程體系、教材質(zhì)量、計劃落實(shí)等，教師層面著重考核雙語教學(xué)的內(nèi)容、手段、研究等，學(xué)生層面著重考核國際就業(yè)競爭力，教輔輔助部門層面著重考核雙語教學(xué)的場地、設(shè)備等。