何再麗

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進，新課程大力倡導(dǎo)在各科課程中，面向全體學(xué)生，開展多樣化的探究式學(xué)習(xí)，探究式學(xué)習(xí)作為一種與接受式學(xué)習(xí)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，其本質(zhì)是一種互動，是一種交流，讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的樂趣，讓學(xué)生養(yǎng)成獨立思考的能力和方法積累，養(yǎng)成學(xué)習(xí)知識的能力和方法。注重學(xué)生心智的發(fā)展，有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，使學(xué)生主動地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提高其自學(xué)能力，為其終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。地理課堂探究性學(xué)習(xí)的實施可采用以下教學(xué)策略：

一、激趣引題，創(chuàng)設(shè)情境

激趣引題，創(chuàng)設(shè)問題情境起著影響全局、輻射全課的作用。 探究性學(xué)習(xí)方式強調(diào)學(xué)生主體參與教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。在地理教學(xué)中，教師可聯(lián)系學(xué)生生活實際和前概念，積極創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情景，提出富有趣味性的問題，去點燃學(xué)生探究的熱情，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

教師在學(xué)生已有知識的基礎(chǔ)上來創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生能找出探究問題的切入點，盡快進入一種好奇、期盼的心理境界，在頭腦中形成多種疑問，從而進行積極的探究。如學(xué)習(xí)天氣系統(tǒng)時，可引入《三國演義》“火燒葫蘆峪”的故事；學(xué)習(xí)季風(fēng)時引用“赤壁之戰(zhàn)”的故事；探究海水運動時，介紹第二次世界大戰(zhàn)期間，德軍潛艇在地中海和大西洋之間巧妙出入的故事；美國的亞特蘭大奧運會期間，白天的比賽項目在我國收看時是晚上；妹妹的年齡比姐姐小，但也有比姐姐大的妹妹；中國第三大島崇明島與南通的啟東逐漸靠攏；青藏高原是我國夏季氣溫最低的地方，但這里卻是我國太陽輻射最強的地方，因而拉薩素有“日光城”之稱，提出問題：“為什么該地的太陽輻射卻比其他地方強，但氣溫卻低？”這樣以激趣為起點，以“問題”為媒介，有力地促使學(xué)生廣泛靈活的思考，增強學(xué)生的思維能力和想象力，為探究活動提供動力。

二、大膽猜想，探究驗證

科學(xué)家牛頓說：“沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發(fā)現(xiàn)”。地理課堂中精心設(shè)計探究活動的完整過程，采用“猜想”、“邏輯推理”相結(jié)合的教學(xué)方式，逐步使學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生的地理探索能力。在解決問題的過程中，為了養(yǎng)成學(xué)生大膽假設(shè)、敢于猜想的思維品質(zhì)，教師在地理教學(xué)中可結(jié)合教材內(nèi)容，有意識地設(shè)計一些超乎常規(guī)而又利于學(xué)生發(fā)展的假設(shè)性推測問題。

例如，假設(shè)地球只有自轉(zhuǎn)，沒有公轉(zhuǎn)，太陽直射點的回歸運動還存在嗎？假如地球自轉(zhuǎn)方向不變，公轉(zhuǎn)方向與現(xiàn)在相反，一個太陽日還會比一個恒星日長嗎？地球上還會有四季更替現(xiàn)象嗎？假如地軸傾角變大，地球上的地理現(xiàn)象會發(fā)生怎樣的變化呢等等。這樣可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)較大的思維空間，既豐富學(xué)生的想象力，加深對正面事物的理解，又可以拓寬學(xué)生的思路，還可以激發(fā)學(xué)生樂于探究的積極性，從而達到一箭多雕、事半功倍的效果。

三、推理探究，驗證結(jié)果

地理課堂，不是讓學(xué)生機械地學(xué)習(xí)現(xiàn)成的結(jié)論，而是讓學(xué)生主動參與知識的形成過程。經(jīng)大膽猜想后，學(xué)生通過自主參與實踐，在收集大量感性材料的基礎(chǔ)上，針對所獲得的材料進行整理和歸納，通過分析、綜合、歸納，找出問題的本質(zhì)和變化規(guī)律。

例如，在講授洋流對氣候的影響時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生查看“世界氣候類型分布圖”，觀察南回歸線附近的氣候類型。學(xué)生通過觀察了解到，南回歸線附近的大陸東岸比西岸較濕潤，特別是南回歸線附近的馬達加斯島的東岸屬熱帶雨林氣候，而非洲大陸的西岸卻是熱帶沙漠氣候；同處南回歸線附近，緯度相同，又都臨海，海陸位置相似，氣候卻截然不同，東岸要比西岸濕潤多雨。學(xué)生針對這個問題，提出了各種不同的猜想和假設(shè)，并經(jīng)過分析，總結(jié)歸納出“東岸比西岸濕潤是由于洋流性質(zhì)差異對氣候產(chǎn)生不同的影響”所致的。 學(xué)生經(jīng)過自主探究，實踐操練，利用所得知識對同一類問題進行多方位、多角度、多側(cè)面的思考，并在這個基礎(chǔ)上進行分析、驗證、歸納，使所學(xué)知識點得到鞏固。

四、遷移建構(gòu)，創(chuàng)新思維

教學(xué)價值不在于給學(xué)生現(xiàn)成的東西，而在于給學(xué)生不斷創(chuàng)新的起點，使所教知識由靜態(tài)、封閉的框架體系轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)、開放的結(jié)構(gòu)，由注重知識積累轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注知識獲取質(zhì)的提升，讓創(chuàng)造賦于它新的生命。

在地理教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)原有知識及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，通過探究、實踐、推理歸納、重組等方式，對知識進行遷移，構(gòu)建和創(chuàng)造出新觀點、新理念，形成新的知識結(jié)構(gòu)。例如在討論人類如何保護全球生態(tài)平衡時，有個別學(xué)生就“人類一定要保護生態(tài)平衡”這一觀點提出質(zhì)疑，認為破壞生態(tài)不一定都是壞事，對有些原始的不利于人類與環(huán)境良性發(fā)展的就應(yīng)該破壞它，如打破荒漠的生態(tài)平衡而建立防護林綠色的生態(tài)平衡，打破珠江三角洲原有的沼澤生態(tài)平衡而建立生態(tài)農(nóng)業(yè)—基塘生產(chǎn)的生態(tài)平衡。這些都是經(jīng)過學(xué)習(xí)遷移而產(chǎn)生的具有獨創(chuàng)性和新穎性的問題。又如有的學(xué)生用板塊構(gòu)造學(xué)的基本原理，來解釋青藏高原的隆起，日本多地震，印度尼西亞多火山、冰島，新西蘭多地熱資源等一系列問題。這無疑也是經(jīng)學(xué)習(xí)遷移而建構(gòu)出新觀點的創(chuàng)新結(jié)果。

探究性學(xué)習(xí)模式有助于提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，同時也有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力；這種教學(xué)模式給中學(xué)地理教學(xué)改革帶來了新的活力。在未來教學(xué)實踐中，高中地理教師還需要不斷地進行摸索與探討，最終創(chuàng)新出更加有效的學(xué)習(xí)模式，將學(xué)生的興趣作為出發(fā)點，根據(jù)所要探究的內(nèi)容，選擇合適的途徑將學(xué)生的創(chuàng)造性以及積極性充分調(diào)動起來，努力培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力以及創(chuàng)新精神，使我國的地理教學(xué)發(fā)展得越來越好。