潘 麗，涂臘根，陽小雅，江婉明

(廣州衛(wèi)生職業(yè)技術學院，廣東 廣州 510450)

課程考核是課程教學的重要環(huán)節(jié)之一，也是影響教學質量的重要因素[1]。近年來，我國各高等醫(yī)學院校開展了廣泛而深入的教學改革，課程體系、教學內容和教學方法取得很大的進步。但是，課程考核制度的改革明顯滯后，“一考定終身”的現(xiàn)狀改變不明顯[2]。大多數(shù)學生面對課程考試，依然是采用熬夜背書的方式解決，“考前突擊背書，考后一夜忘光”的醫(yī)學學習怪狀并未隨著教學改革的深入而得到改善。

傳統(tǒng)的課程考核制度存在著明顯的弊端[3-4]，如：(1)課程考核注重終結性結果，忽視過程性評價；(2)考試形式單一，內容重理論、輕應用，過于標準化；(3)學生一味追求分數(shù)，忽略個人能力發(fā)展；(4)教師被“分數(shù)”綁架，總結分析不仔細。由此可見，傳統(tǒng)的考核制度已經失去對教學的積極作用，必須研究和實施新的考核制度才能適應高等職業(yè)教育改革的發(fā)展。

針對傳統(tǒng)的課程考核制度存在的弊端，本研究對高職助產專業(yè)生理學考核制度進行改革，探索有利于學生綜合能力提高的考評體系。

一、對象與方法

(一)研究對象。

選取廣州市某衛(wèi)生職業(yè)技術學院2015級助產專業(yè)學生開展課程考核改革。其中，1班學生(50人)作為對照組，2班學生(48人)作為實驗組。助產專業(yè)學生全部為女生，兩班級入學成績無差異。

(二)教學方法。

1.學前測試。選取生理學中與職業(yè)相關的基礎問題和情景式開放性問題設計一套開放性試卷。本研究測試試卷中共有情景式開放問題5題，占試卷分數(shù)的70%。在學生入學初期對助產專業(yè)學生進行測試，并對成績進行分析，保留試卷。

2.組織教學。在生理學教學過程中，對照組和實驗組班級為合班上課班級，理論課和實驗課任課教師均相同。理論教學采用基于問題的學習(Problem-Based Learning， PBL)結合傳統(tǒng)教學模式，實驗課則分班進行。

3.教學過程性評價。對照組實施傳統(tǒng)的課程考核制度，即在期末一次性對學習效果進行評價。實驗組則實施“3+2+1”課程考核模式，即在學習過程中實施3次階段性考核，考查基本知識的掌握和應用能力；對學前測試卷實施進一步補充考核2次，實施階梯式考核評價，檢測學生學習的效果和對未知問題的分析和解決能力；期末1次終極性考核，與對照組共用一張試卷，試卷組成為選擇題(30%)+論述題(30%)+分析題(40%)。

4.課程考核成績評定。對照組按照傳統(tǒng)的評價方法進行評定：期末試卷成績(70%)+平時成績(30%)，平時成績主要參考實驗課成績和上課出勤情況。實驗組按照過程性評價+終極性評價相結合的方式進行評定：期末試卷成績(40%)+階段性考核成績(20%)+階梯式考核評價成績(10%)+實驗課成績(30%)。

5.實施效果評價。課程考核制度改革的效果依據(jù)三種方式進行評價。(1)問卷調查：反饋性測試結束后針對學生進行傳統(tǒng)考核模式和新考核制度的滿意度調查。問卷均為自制問卷，采用不記名方式。傳統(tǒng)考核模式滿意度問卷發(fā)放98份，回收有效問卷90份，回收率為88.2%。新考核制度滿意度問卷發(fā)放48份，回收有效問卷44份，回收率為91.7%；(2)課程成績分析：對學生的學前測試成績和期末考試成績進行分析；(3)反饋性測試：參與本研究的學生在第二年開學伊始接受生理學反饋性測試，測試學生掌握知識的牢固性。

二、結 果

(一)學生考試成績分析。

1.學前測試成績分析。學前測試成績顯示，實驗組和對照組對人體生理學知識的認知程度基本一致(見表1)，學生對于淺顯的基本生理問題認知度較好。對于臨床情景式開放問題的解答較為困難，語言組織能力較差，學生尚不具備良好的思維能力，分析和解決問題的能力偏低。

表1 2015級助產專業(yè)生理學學前測試成績比較

2.學生期末成績分析。學生期末成績顯示，實驗組的學生成績明顯高于對照班級的成績(t=4.03，P<0.05)。特別是對于情景式臨床問題的分析考核，得分明顯高于對照組(t=3.87，P<0.01)，學生邏輯思維能力強，語言組織能力提高明顯(見表2)。

表2 2015級助產專業(yè)生理學期末考試成績分析

3.學生反饋成績分析。在第二學期開學后第二周，對學生進行生理學反饋性測試，測試試卷主要依據(jù)期末考試中失分較多的章節(jié)和問題設計。實驗組的成績明顯高于對照組(t=3.21，P<0.01)(見表3)，實驗組學生知識掌握牢固。

表3 2015級助產專業(yè)生理學反饋考試成績分析

(二)問卷調查結果。

1.學生對傳統(tǒng)課程考核的滿意度。調查中發(fā)現(xiàn)81.4%學生對傳統(tǒng)的課程考核方法滿意。89.3%學生表示習慣“一考定終身”的考核模式；76.4%的學生認為傳統(tǒng)的課程考核方法是科學的，能夠反映學生的能力；72.1%的學生認為傳統(tǒng)的課程考核模式能夠全面考核學生學習的知識和能力；僅有52.7%的學生認為傳統(tǒng)的課程考核模式有利于提升就業(yè)能力，90.6%的學生認為有必要對課程考核模式進行改革。

2.學生對“3+2+1”課程考核模式的滿意度。本研究針對新考核模式對學習的促進作用設計問卷進行調查分析，問卷設置分數(shù)范圍為1-5分，1代表完全無作用；2代表作用不明顯；3代表有一點作用；4代表有作用；5代表作用顯著。本研究的調查結果如下(見附圖)。

三、討 論

目前很多院校近幾年在教學中開展了PBL、問題導向、模塊化教學[5-7]等多種形式的課程改革，但改革效果最終還要通過考核成績進行評價，傳統(tǒng)考核模式顯然已不適應現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展。過程性評價(Formative Assessment)是美

注：1.分散學習壓力；2.調動主動學習積極性；3.培養(yǎng)良好學習習慣；4.改善考風學風；5.提高分析問題和解決問題的能力；6.培養(yǎng)職業(yè)綜合素養(yǎng)；7.提高考核公平程度

附圖 學生對“3+2+1”考核模式問卷調查結果分析

國教育學家Brown首先引入教育領域。本研究依據(jù)生理學的學科特點，實施階梯式過程性評價，收到較好的效果，學生掌握知識的程度明顯提高，運用知識解決實際問題的能力也相應提升。

(一)階梯式過程性評價對生理學教學起到積極的促進作用。

1.極大調動學生自主學習的積極性，學生開始重視學習方法的修正、知識的積累與應用。在本次研究中，通過階梯式的考核評價，大大提高了學生考試后的自我總結和自我學習的興趣和能力，學生主動地對階段性考試試題進行分析、通過其他學習途徑獲得知識。這種自我學習能力的不斷提升，才是在大學階段學生的寶貴財富。

2.提高學生邏輯思維能力、語言表達能力，培養(yǎng)學生團結合作的精神。由于過程性評價試卷的題目開放性較強，學生需要合作交流才能得到比較滿意的答案。PBL教學的實施也大大提高了學生團隊精神，語言的組織和表達能力也得到相應提高。學生再也不以考試分數(shù)作為學習的目的，而是以展現(xiàn)自我、發(fā)展自我、獲取能力為目標。

3.提高教師的責任感，讓教師更全面客觀地了解學生，提升自我能力。由于課程考核貫穿整個生理學教學過程，有利于教師更全面地了解學生的學習狀態(tài)和學習成果，并根據(jù)考核中存在的問題及時改變教學策略和重點，幫助學生理解復雜的生理問題。由于考核題目是開放性問題，教師也必須進行不斷地學習，真正做到了“教學相長”。

(二)階梯式過程性評價實施過程中存在的問題。

階梯式過程性評價雖然在學生和教師的學習能力和習慣養(yǎng)成等方面起到積極的作用，但實施過程中仍有許多問題函待解決。首先，由于考核問題以情景式開放性問題為主，教師主觀評價所占比重增大；其次，階梯式過程性評價實施過程中教師的工作量明顯加大，與目前師資不足的矛盾突出。再次，由于過程性評價僅僅是

在試驗階段，缺少教務部門的有力配合，而單一課程考核改革的效果，無法改變傳統(tǒng)考核模式對學生的影響。

盡管這次生理學課程考核制度的改革效果明顯，但依然出現(xiàn)大家評價不一的問題，說明考核制度的改革任重道遠，仍然需要教務部門及教師們不斷去探索和思考[8]。但階梯式過程性評價對于學生自我學習能力的提高及綜合素養(yǎng)的提升作用毋庸置疑，這一點在學生反饋性考試中表現(xiàn)得非常明顯。階梯式過程性評價是一種有前景的考核制度，值得不斷推廣和改進。

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