程宏

【摘要】課程學(xué)習(xí)效果的評價是整個教學(xué)體系的重中之重。對于理論+實驗的“2-2”結(jié)構(gòu)課程而言，引入細(xì)致化考核的“形成性評價”機(jī)制，科學(xué)設(shè)計和靈活制定評價方案，既能及時反饋學(xué)生的階段學(xué)習(xí)狀況，又能通過精準(zhǔn)定位知識點，幫助強(qiáng)化階段學(xué)習(xí)要點。采用多種方法，盡可能客觀全面地評價學(xué)習(xí)成效，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，從而達(dá)到課程預(yù)期的教學(xué)效果?；谶@一思路，筆者在自己教授的“2-2”結(jié)構(gòu)課程中，從課程架構(gòu)設(shè)計、實驗項目選擇到評價指標(biāo)設(shè)置等，對各細(xì)節(jié)進(jìn)行了實踐探索，力求達(dá)成“理論指導(dǎo)實踐，實踐反哺理論”的目標(biāo)，并就此與同行探討。

【關(guān)鍵詞】形成性評價；“2-2”課程；考核

“形成性評價”（Formative Assessments）并非新概念。作為對教學(xué)過程的評價策略之一，這一概念最早由美國教育學(xué)家斯科里文（Scriven，M.）在1967年其關(guān)于《教育評價方法論》（The Methodology of Evaluation）一書中提及，之后由包括布魯姆在內(nèi)的不少教育學(xué)家嘗試并將其應(yīng)用于教學(xué)過程中。直到保羅.布萊克和迪蘭.威廉細(xì)致分析并總結(jié)了250個關(guān)于“形成性評價”的研究結(jié)果后，這一評價方式始流行西方教學(xué)界。與應(yīng)用在教學(xué)階段結(jié)束才對學(xué)生進(jìn)行總體考核的“終結(jié)性評價”不同，“形成性評價”貫穿在教學(xué)過程的始終，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)測、評價和反饋，使得師生自始至終清楚教學(xué)目標(biāo)與現(xiàn)實的距離，從而采取靈活措施，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。在歐美，這一應(yīng)用已從早期的基礎(chǔ)教育擴(kuò)展至包括高等教育在內(nèi)的各層級教學(xué)活動中。在我國，亦有不少學(xué)者也將其應(yīng)用在某些課程教學(xué)中，力圖改變以往每學(xué)期采用的單純的“終結(jié)性評價”，但其手段更多側(cè)重在設(shè)置平時測驗以增加平時成績在期末總評中的占比。筆者認(rèn)為，要真正有效實施這一評價方式，重點在于針對課程的性質(zhì)設(shè)計相關(guān)評價體系。在了解評價對象的現(xiàn)狀下，設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)和評價內(nèi)容及項目，并努力在過程中做到及時反饋，方能體現(xiàn)“形成性評價”的精髓。筆者嘗試將這一方式應(yīng)用于“2-2”類型的課程教學(xué)，力求對傳統(tǒng)的課程考核與評價方式有所突破。

一、“2-2”課程特點及評價考核的要求

“2-2”指的是一門課的周教學(xué)學(xué)時，由2課時的理論教學(xué)+2課時的實驗教學(xué)組合而成。課程多由以往3課時/周的純理論課衍生，學(xué)分不變。其用意是冀望以實驗課的實踐性教學(xué)，帶動對理論課專業(yè)知識的理解。從某種角度說，該類課程的設(shè)置是應(yīng)近年來各級教育管理部門提出的“強(qiáng)化實踐育人環(huán)節(jié)、增加實踐教學(xué)比重，確保各類專業(yè)實踐教學(xué)必要的學(xué)分（學(xué)時）”等指示要求而設(shè)，亦是為順應(yīng)社會發(fā)展實際需求，提升學(xué)生動手能力，真正體現(xiàn)“教與學(xué)”的教學(xué)理念。

以“2-2”形式開設(shè)的課程均要求設(shè)計與理論課數(shù)量對等甚至更多的實驗內(nèi)容。無論課程性質(zhì)何類，其基本特點為：理論與實踐相結(jié)合或更注重具體實務(wù)，從而提升理論教學(xué)。理論課以教師課堂講授為主，重點是理論知識的演繹和解讀。實驗課是基于理論的具體運用，在配置相關(guān)實驗設(shè)施（包括計算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)及一些場景設(shè)施等）的實驗室進(jìn)行。實驗內(nèi)容伴隨理論課進(jìn)度展開，但更側(cè)重某些關(guān)鍵知識點在實驗環(huán)節(jié)中的操作，幫助學(xué)生舉一反三、融會貫通地解讀課程要點，增強(qiáng)學(xué)生對現(xiàn)實問題的判斷和分析能力。就課程結(jié)構(gòu)看，由于增加了同等課時的實驗環(huán)節(jié)，整個課程的課時量相應(yīng)增加，故要求任課教師須具備高屋建瓴的眼光，重新規(guī)劃和設(shè)計課程教學(xué)體系，比如對原課程教學(xué)大綱的調(diào)整。在筆者的課程中，調(diào)整后的教學(xué)大綱內(nèi)容分成三類：（1）必須在課堂演繹、同時又在實驗室操作以加強(qiáng)深入理解的課程重點和難點；（2）課堂略講但要求學(xué)生在實驗課中參與并檢驗其動手能力的內(nèi)容；（3）學(xué)生自學(xué)但須通過實驗課師生互動檢驗的知識點擴(kuò)展內(nèi)容。這種理論結(jié)合實際加自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的方式方法，不僅為學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)預(yù)留了空間，還對其自主學(xué)習(xí)能力提出了較高要求，符合認(rèn)知心理學(xué)知識建構(gòu)與表征的描述。在認(rèn)知心理學(xué)看來，知識可分為陳述性知識和程序性知識兩大類：前者屬于某種程度上靜態(tài)的、相對不變的事實性知識，代表了個體對客觀事物與事件的知曉和理解；后者則包含了動作技能和認(rèn)知技能兩個方面，需要通過多次操作訓(xùn)練才能將某種技能性知識儲存于人腦中。我們或許可以將理論課的學(xué)習(xí)看作是事實性知識的吸取，那么，實踐過程的訓(xùn)練則是該知識的建構(gòu)過程，而自主學(xué)習(xí)則是對這一過程的消化強(qiáng)健。當(dāng)一個人同時獲得了陳述性知識和程序性知識時，便可證明他真正獲得了運用某種知識去產(chǎn)生行為或解決問題的能力。從這一點看，“2-2”結(jié)構(gòu)課程的理念，符合學(xué)習(xí)者對知識的吸收和消化的學(xué)習(xí)過程。

筆者認(rèn)為，“2-2”結(jié)構(gòu)課程可以改變以往備受詬病的“灌輸”式教學(xué)模式。即運用理論加實踐的形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。它為年輕人提供了消化吸收的空間，使其在動手實踐的體驗中，對所涉及的具體問題及其解決方式產(chǎn)生新的認(rèn)識，真正理解其核心意義，最終達(dá)到對其產(chǎn)生興趣或激情。為了讓“2-2”結(jié)構(gòu)課程的教學(xué)模式真正達(dá)成初衷，其對課程的評價考核至少應(yīng)在以下幾方面有所建樹：（1）課程教學(xué)評價充分考慮理論與實踐有機(jī)統(tǒng)一；（2）理論能指導(dǎo)實踐，實踐能反哺和強(qiáng)化理論，做到對理論的適時消化和理解；（3）實踐過程中對相關(guān)理論的操作和運用，甚至對其進(jìn)行拓展和延伸，均能體現(xiàn)各個學(xué)習(xí)階段的重點要點；4.課程的評價考核結(jié)果有足夠的信服度。

二、“形成性評價”對“2-2”結(jié)構(gòu)課程的適用性

根據(jù)布萊克和威廉的闡述，“形成性評價”可以被理解為貫穿整個教學(xué)周期并由教師和學(xué)生共同參與的活動，以及教師對學(xué)生或?qū)W生彼此之間對這些活動所作出的反饋。它重在過程的評價而非活動結(jié)束時特定的測試，為教師和學(xué)生提供了適時的學(xué)習(xí)效果反饋。這些階段性的評價反饋，幫助教師和學(xué)生適時采取措施調(diào)整或改進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，從而使“教與學(xué)”成為一個不斷自我修正和提升的系統(tǒng)。就這點看，“形成性評價”手段不僅僅有利于教師的“教”，也促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，因而將其作為課程“終結(jié)性評價”的重要參考是有說服力的，能體現(xiàn)“教”與“學(xué)”本意。準(zhǔn)確地說，“教”與“學(xué)”，是教師與學(xué)生共同進(jìn)步、互相促進(jìn)的過程。教師的任務(wù)不能僅僅停留在“教”，學(xué)生的任務(wù)也不僅僅只是“學(xué)”，它涵蓋了教師和學(xué)生精誠合作，共同“推理”和“解決問題”的全過程，是教師和學(xué)生互“教”互“學(xué)”共同完成教學(xué)目的的過程。

由于增加了2課時/周的實驗教學(xué)，“2-2”結(jié)構(gòu)課程為引入“形成性評價”創(chuàng)造了條件?！靶纬尚栽u價”可以具體表現(xiàn)為課堂測驗、小論文、報告、學(xué)生作業(yè)展示及實驗室項目等多種形式。由于每個階段均須對教學(xué)過程做出反饋，對課程的考核更細(xì)致，更有難度，要求更高。各階段反饋結(jié)果以不同形式記錄在案，待整個學(xué)期結(jié)束時，便以“分?jǐn)?shù)”計入最終評價結(jié)果，從而更客觀更全面地體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。為了使每一階段的反饋促使下一階段的教學(xué)獲得更好的效果，常規(guī)測試手段（如隨堂小測驗）可用于檢查課程重點難點知識的掌握情況；作業(yè)展示和實驗室操作可用于增加師生之間和生生之間的互動，進(jìn)一步演繹和理解某些概念；小論文或小組PK等形式，既培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，又客觀地反映當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)等等。從另一個角度看，教學(xué)過程中多種教學(xué)手段的采用，也必會促使教學(xué)者更加系統(tǒng)和全面地探索和了解某個知識領(lǐng)域，從而形成與之匹配的特有的教學(xué)方法和評價模式。概言之，在“2-2”結(jié)構(gòu)課程中采用“形成性評價”，給教學(xué)者提供了一個理論知識運用的空間，以及如何達(dá)成“教與學(xué)”最佳平衡點，包括對整個課程結(jié)構(gòu)的規(guī)劃和設(shè)計的前瞻思考，使其不斷處在“過程反饋+考核+不斷調(diào)整”的狀態(tài)。而學(xué)習(xí)者亦能在“理論學(xué)習(xí)+操作訓(xùn)練+重新認(rèn)識+運用+真正理解”過程中讓知識結(jié)構(gòu)得到升華，增強(qiáng)限時學(xué)習(xí)狀態(tài)下的學(xué)習(xí)“獲得感”，喚起學(xué)習(xí)趣味，從而可能轉(zhuǎn)變其“為考試而學(xué)習(xí)”成為“終生學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)者。此外，這種方法另一個好處是將學(xué)生的期末考試壓力分散在整個學(xué)習(xí)過程，看似平時“忙碌”，實則期末相對輕松，因為它不是大考前高強(qiáng)度的短時間消化理解，因而知識會掌握的更加扎實，也比期末考試“一錘定音”式的簡單評價方式更趨合理和科學(xué)。筆者認(rèn)為，“形成性評價”的過程反饋能幫助學(xué)生養(yǎng)成認(rèn)真對待課程學(xué)習(xí)的態(tài)度，糾正“被迫學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)”的不良學(xué)風(fēng)，對培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，樹立良好的“做人做事”的風(fēng)氣大有裨益。

三、結(jié)合“形成性評價”的《倉儲管理》課程實踐

（一）“形成性評價”設(shè)計及“評分”的構(gòu)成

“2-2”結(jié)構(gòu)課程的核心是“理論+實踐（實驗）”，故2課時/周的實踐重點在于消化和理解理論課程中的難點和重點，通過師生互動，達(dá)到知識拓展和知識應(yīng)用能力的目的。它涵蓋堂內(nèi)知識面的拓展和堂后參考資料的閱讀，以及具體實例的探討。筆者主講的“倉庫管理”當(dāng)屬這類課程。

作為一門側(cè)重實務(wù)的課程，其“終結(jié)性評價”成績由期末考試+過程考核的各項權(quán)重組成：期末考試（或論文）占40%，平時成績占60%（其中各項權(quán)重可根據(jù)實際情況調(diào)整）?？傇u權(quán)重的考慮基于：（1）過程學(xué)習(xí)很重要，但需突出整個學(xué)習(xí)過程結(jié)束時整體知識掌握程度的檢驗；（2）過程評價的每一項均體現(xiàn)在總評中，表明過程學(xué)習(xí)的重要性和不可或缺性（3）體現(xiàn)過程學(xué)習(xí)一定的寬容性，督促學(xué)生學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)主動性。從“形成性評價”的角度看，占比不高的每一個單項的評價結(jié)果都會直接影響期末的“終結(jié)性評價”。換言之，每次的階段性評價都高，“終結(jié)性評價”也高。但一次“失足”不會造成“災(zāi)難性”的后果，因為它“警醒”學(xué)習(xí)者下一階段的學(xué)習(xí)該如何展開。根據(jù)教學(xué)進(jìn)度，圍繞課程重點難點，在過程和實驗環(huán)節(jié)設(shè)計了相關(guān)的考核評價手段。既借助專業(yè)教學(xué)軟件在實驗課進(jìn)行模擬實訓(xùn)，加強(qiáng)對倉庫作業(yè)流程的理解；又通過具體實例討論的形式，深化對倉儲規(guī)劃、庫存控制策略等理論知識的理解和應(yīng)用，提升學(xué)生理論運用于實際并解決具體問題的能力。

（二）過程評價的實施形式

在“倉庫管理”課程中，筆者主要采用了三種形式來實施“形成性評價”：顯性評價（obtrusive assessments）、隱性評價（unobtrusive assessments）和學(xué)生自主行為產(chǎn)生的評價（student-generated assessments）?！帮@性評價”通常以筆紙測試、演示或表演等形式，在教學(xué)活動過程中間斷進(jìn)行；“隱性評價”多應(yīng)用于某種過程化的內(nèi)容中，比如教師對學(xué)生在某項實驗中的投入程度，通過觀察獲得并進(jìn)行記錄；“學(xué)生自主行為產(chǎn)生的評價”則通過師生互動中教師發(fā)現(xiàn)某學(xué)生對某主題獨到思考進(jìn)行記錄。

之所以采用上述三種考核方式，尤其是后兩種方式，是因為像“倉庫管理”這樣的課程，雖有指導(dǎo)理論，但實踐性和操作性更強(qiáng)，考察的不只是理論的運用，更多的是能否采用靈活多樣的或者更好更快的手段去處理具體問題。其次，責(zé)任心，或者說是投入度，也是課程學(xué)習(xí)中的一個考核點。對某些虎頭蛇尾的學(xué)生而言，這無疑是約束他們從而培養(yǎng)好習(xí)慣的良策之一。最后，那些勤于思考并能用創(chuàng)新的方法解決具體問題的學(xué)習(xí)者應(yīng)該獲得特別褒獎。

無論評價方式為何種，其結(jié)果是幫助學(xué)生感受到或者意識到自身的不足并加以改進(jìn)，特別是提升其發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力和方法。“形成性評價”的過程考核和反饋警醒學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中存在或者可能存在的問題，促使他們對其作出反應(yīng)，促進(jìn)了教學(xué)的效果，其最終的成績評估，也更加合理、更加科學(xué)、更有說服力。

（三）可能存在的問題

引入“形成性評價”作為課程考核改革的出發(fā)點，其實際效果，可從學(xué)生期末總評成績的一些變化中得到肯定。筆者從2011年開始對這門課實施改革，其中實驗環(huán)節(jié)的“2”在總評分中的占比也逐漸由40%調(diào)整為60%。（圖1是09年至16年間該課程學(xué)生總評體現(xiàn)出的各分段成績統(tǒng)計（從左至右依次為：藍(lán)色60-69；紅色70-79；黃色80-89；淡藍(lán)90以上。）

“倉儲管理”是專業(yè)方向選修課，選課人數(shù)相對較少（通常不到40人）。近幾年的教改實踐中（2010-2016），在課程難度和考核難度不變的情況下，第一年的嘗試效果不是特別明顯。但從2012學(xué)年后的總體趨勢看，總評在70分以上的學(xué)生占比逐年有所提升，一定程度顯示出課程考核改革的初步成效。尤其是13-14年度高分段表現(xiàn)尤其突出，原因之一是當(dāng)年選課人數(shù)不足20人，超小班化的教學(xué)效果更為顯著。

總評成績的變化從一個側(cè)面反映教學(xué)效果的改善。事實上，通過學(xué)生的到課率、課后網(wǎng)上討論的參與積極性、以及對課程本身的投入程度等，都可以一定程度來感受“形成性評價”策略給教學(xué)帶來的變化。當(dāng)然這僅是針對一門課的感受，在其它類似課程中進(jìn)行實踐是否也能取得同樣的效果？如果某一時段“隱性評價”和“學(xué)生自主行為產(chǎn)生的評價”不夠理想，僅憑“顯性評價”能否做到客觀全面，或者說，怎樣讓“顯性評價”做到更客觀更全面？這些問題，以及其它一些可能會出現(xiàn)的問題，均是需要我們進(jìn)一步考慮的。