何捷

統(tǒng)編本二年級上冊開始出現(xiàn)“寫話”教學板塊，共設計了三次：第一次為記實型“寫自己喜愛的玩具”，第二次為應用型“學寫留言條”，第三次為想象型的“小老鼠電腦前的遭遇”。大部分教師第一次遇到“寫話”教學都感到困惑——第一次教寫話，該怎么教？教到什么程度才算達標呢？

2011年版課標中將第一學段的習作定位于寫話。我們不禁追問：“話”到底寫成什么樣才算“好”？曾有人請教葉圣陶先生：如何判斷一篇文章的好壞？葉先生舉了個很有趣的例子：讓孩子拿著文章在屋子里高聲朗讀，大人在窗下靜靜地聽。聽著感覺像“話”了，就是好文章?？梢?，優(yōu)秀的寫話作品其實就是寫出來的話“像話”。因此，寫話教學的核心要義就是“像話”。有意思的是，在我們追溯原文時發(fā)現(xiàn)，葉圣陶先生在表述這段話時，所說的“話”，依然是指“文章”，是寫作的文字結果。他認為“寫成文章，在這間房里念，要讓那間房里的人聽著，是說話，不是念稿，才算及了格”。我們借用這段話來闡述“寫話，如何是好”，僅是讓大家形象地感受到文章寫作的總體審美標準。但必須認識到，有總體審美標準還不夠。針對“寫話”這一獨立的教學板塊，還應思考的是，一線教師應如何執(zhí)行，怎樣操作，施與何種評價，才能厘清寫話教學專屬的教學體系。

“話”，學生日常都在說。寫話其實也是一種自然狀態(tài)——“怎么說就怎么寫”“說什么話，就寫成什么樣的文”。因此教寫話并不難，但要教好寫話就不容易了。教師必須先明確“話”應該是什么樣的，才有可能指導學生做到“像”。所謂的“話”，詞典中解釋為“說、談論”，指“說出來的，能表達思想感情的聲音信息”。作為日常交際交往中常用的表達形式，返璞歸真，就是我們教學中追求的“化”境，我們不能舍本逐末，更不能為了迎合部分教師的誤解而把“話”認為是“老師所希望的那樣”。“話”有四個屬性，簡稱“四化”。第一是“口語化”?？谡Z相對于書面語，更加輕松、自然，較多地使用語氣詞輔助表達情感，具有隨意性、隨機性。與書面語相比，“話”缺乏嚴密度，但生動程度更勝一籌。第二是“情境化”。說話更多考慮的是話語的對象——和誰說；話語的環(huán)境——在哪里說；交流時的心態(tài)——以怎樣的心情說。這些都能決定或改變話語的表達效果。第三是“功能化”。說話就是為了達成目標。即便是兩個人毫無目的地漫談，也是有目標的，聊得多了，能增進談話雙方的了解。因此，實現(xiàn)功能，是“話”最具價值的屬性。第四為“個性化”。什么人就說什么話，說的話往往反映這個人的個性、氣質。有時，我們通過聽人說話，就可以大致了解對方是怎樣的人，這正體現(xiàn)了話的個性化屬性。教師明確了“四化”，就等于擁有了寫話教學的判定標準：寫成的話應該是輕松、自然，帶有口語色彩的；應該是針對明確的話語對象，具有情境感，符合語境的；應該是代表兒童個性，符合其真實心態(tài)的；應該要實現(xiàn)一定功能，達到交際目的。2011年版課標在“教學建議”中提出“說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”，恰恰符合“像話”的標準。

葉圣陶先生曾經說過：我們并非心中沒有內容，只不過有的時候內容太多，但又不能一股腦兒都倒出來。所以，必須用一定的手段把它們有序地表達出來。這就是一種組織的功夫了。從“說”到“寫”是需要轉化的。葉老將轉化看作“組織”，而下此功夫的應是作者本人。教師的存在則是為了促成這樣的“組織”順暢進行，這也就是教學存在的價值。所謂“有序”，應以說作為預備，說清楚了，便能助其奠定基本的表達序列；應在寫出“話”后相應調校，教師的指導有助于學生穩(wěn)定表達序列；應借助學生自己的修改實現(xiàn)表達序列的呈現(xiàn)；應在整個表達過程中，結合教師的“教”與學生的“寫”，互動完成。反映在具體的教學過程中，教師應注重以下幾個方面：

首先，“說”為先鋒。在寫話前，教師先要讓學生充分說話。例如第一次寫話練習“我喜愛的玩具”，教材中直接標明了提示語：你最喜愛的玩具是什么？是什么樣的？好玩在哪里？教師可以將這些問題拋給學生，然后要求“先和同桌交流，再寫下來”。這樣的要求直接指向先說后寫。再如“電腦前的小老鼠”，教材提示：看看下面這幅圖，小老鼠在干什么？電腦屏幕上突然出現(xiàn)了誰？接下來會怎樣？快把你想到的寫下來吧！“想”就是預先構思，構思之后的輸出，口語自然成為首選，可見，從“想”到“寫”之間的橋梁依然是“說”。因此，如何組織寫話教學中的“說”是關鍵。教師可以設計“展示說”的環(huán)節(jié)，讓想好的學生先依次表達，此處的“說”須面向全體；再安排“自由說”，這一環(huán)節(jié)強調的是“說”的交互性，如同桌互說等。當課堂上形成其樂融融的“我說你聽，你說我聽”的場景時，其實“說”就已經完成了對“寫”的預備、輔助作用。

其次，“寫”為主力。很顯然，寫話教學中的“寫”應該是主力軍。教學中，我們要思考三個問題：何時寫？如何寫？寫后做什么？其一，我們主張“當堂寫”，即說完就寫，馬上說馬上寫，這更有益于從說到寫的轉化。其二，我們主張“完整寫”。教師應保障寫的環(huán)節(jié)完整，讓學生可以一口氣寫下去。遇到“不會寫”的情況，教師應允許學生適當用拼音、圖畫來代替，甚至直接空著，稍后再說，而不要過分在意當下的寫話結果。在學生寫話的過程中，教師即便發(fā)現(xiàn)已寫的內容有不夠理想的地方，也不要隨意打斷，因為教師看到的很可能僅僅是局部，并不是學生想要表達的完整的意思，如果要求學生立即修正，很可能造成誤讀。而且，思路一旦被打斷，要想再續(xù)接上就不容易了。遇到個別學生實在寫不出的情況，教師可以在其他學生進行分享時，鼓勵他們聆聽、借鑒、模仿，其實只要學生能夠參與交流、傾聽、思考，便都是學習，都會有收獲。其三，我們主張“讀寫聯(lián)通”。學生初寫完成并不代表教學的終止。教師應該組織學生進行自改。對于低段的學生而言，最合適的“改”法便是從“讀”入手，讀后再改，讀不下去了，就改一改?！白x不下去”是一種簡單且易于操作的教學觀測?！白x不下去”就說明表達中有不通順的地方，原因可能有如下方面：一是沒有恰當運用逗號、句號等標點符號，二是句子過長、意思過于復雜，也會導致讀得拗口。

再次，“改”為補給。此處的改，主要是指教師的修改。低段寫話教學中，通過教師的評改幫助學生樹立寫作意識是十分重要的。之前在“寫”的環(huán)節(jié)，我們已經強調學生自己讀、自己改，不管改的結果怎樣，意在培養(yǎng)學生改的習慣，讓他們形成改的意識。在低段的教學中，標點符號的使用就是微觀的規(guī)范意識建構。教材在這方面做出了明確的要求，例如寫“我喜愛的玩具”中，教材用泡泡的形式提出“我會寫在方格紙上”“我知道標點符號也要占一格”等要求，這對于二年級初次寫話的學生來說，都是必須做到的。2011年版課標在這一方面也極為強調，例如在關于習作的“教學建議”部分中提出“根據(jù)表達的需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號”。規(guī)范習慣的養(yǎng)成將影響日后的寫作，因此，教師務必從第一次的寫話指導開始，就予以夯實。

最后，“用”為大帥。既然說話是要達到一定的目的，寫話更要努力實現(xiàn)既定的功能，達成交際交往的目標。寫出來的話如果僅是“上交的作業(yè)”，限于完成“老師布置的任務”，這無異于一開始就走上了“岔路”。如果讓寫的話被使用且用得上、用了有效，就等于讓寫話擁有了價值。因此，寫話教學要注意讓學生將寫話用起來。統(tǒng)編本二年級上冊專門設計了“學寫留言條”這一課，屬于實用文體寫話，正是在引導師生注意“用”。教材中虛擬了兩個實際的生活場景，如“去辦公室還書，老師不在”“去小芳家里，通知她明天九點到學校參加書法小組的活動，但是她家里沒有人”，在這樣的情境中，學生能夠體會到寫留言條的意義，其實也是寫話的“內部驅動”。當學生寫完留言條后，教師還可以設計任務，讓學生送留言條或交代同伴轉述留言。這便為學生的寫話提供了“外部驅動”。在內外兩種驅動作用下，留言條真正發(fā)揮了作用，解決了問題?！坝谩钡糜幸饬x，寫話就有意思、有意義了。

（作者單位：福建福州教育研究院）

責任編輯 郭艷紅