于景芹

摘要：中國古典詩詞博大精深，千百年來成為滋養(yǎng)中華民族成長的寶貴精神營養(yǎng)。在小學語文教材中，有很多意境優(yōu)美的詩詞，篇章雖短，意境卻大，對培養(yǎng)小學生記憶能力、想象能力、思維能力，提高他們的審美意識都具有十分重要的作用。

關(guān)鍵詞：小學語文；古詩詞教學；語文教學

古典詩詞中蘊涵著豐富的人文精神，對于小學生來說，古典詩詞教學，不僅是傳授知識，更是塑造學生的思想和人格的重要途徑。在當代，古詩詞也一直在語文教材中占有一席之地，但由于中小學語文教學大綱要求不明，其教學被邊緣化，教學研究也大多止于感性的經(jīng)驗總結(jié)。尤其是小學階段，是為提升語文素養(yǎng)打下基礎(chǔ)的關(guān)鍵階段，深化這方面的研究對提升小學生的語文素養(yǎng)有重要的意義。

一、引導背誦。誘導理解內(nèi)容

在學習《英英學古詩》時，這篇文章引導的學習方法，是對小學低年級學生學習古詩的基本要求。能背誦古詩，理解古詩大意，知道作者是誰。文章是這樣的：

英英：奶奶，今天我們學了一首古詩，我背給你聽：床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。

奶奶：背得真好，這首詩是什么意思呢？

英英：這首詩是說，秋天的夜晚，明亮的月光照在床前，地上就像鋪了一層白霜。遠離家鄉(xiāng)的人望著那天上月亮，不由得思念起故鄉(xiāng)來。

奶奶：嗯，奶奶聽懂了。這首詩是誰寫的呀？

英英：是唐代的大詩人李白。

這樣的方法在小學低年級的復(fù)習課上老師可以借鑒，家長在家的時候也可以用這樣的方法幫助學生復(fù)習古詩。這種對話的方式也是學生樂于接受的，是在一種平等和諧的氛圍中進行的。它中間潛藏著循循善誘的引導和鼓勵，讓學生在展示中復(fù)述了課文，完成古詩的學習和復(fù)習。

二、創(chuàng)設(shè)詩意課堂

1.創(chuàng)設(shè)詩意情境，引發(fā)學生的共鳴。詩意的課堂是開放的，學生的想象是活躍的，教師與學生的情感體驗是靈動的。詩文的創(chuàng)作是作者思想情感的表達，是情與景的水乳交融，是情與物的激情碰撞，是心與境的契合無間。這三者的有機結(jié)合，便產(chǎn)生了一首好的作品。因此，在學習一首詩的時候要做到這三者的融合。

2.古詩文教學，重點把握三個層面。古詩文教學要重點把握三個層面，即第一個層面是文字層面；第二個層面是文學層面；第三個層面是文化層面。所謂文字層面，就是在古詩文教學時做到字字落實。比方孟浩然的《春曉》：“春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少。”就是要把這首詩歌翻譯成現(xiàn)代的白話文。即：“春意綿綿，正好睡覺，不知不覺的一覺醒來天已經(jīng)亮了，到處能聽得到鳥兒在啼叫。昨夜里聽到了風雨交加的聲音，不知道這風雨有打落了多少花瓣？”這就是《春曉》的字字落實。第二個層面是文學層面，在這一層面上，關(guān)鍵是抓意象。比如張繼的《楓橋夜泊》中的“江楓漁火對愁眠”一句中的“漁火”就是一個意象。但是這個意向只有放到整首詩中，才能稱其為意象。它所代表的不僅僅是一種閃閃爍爍，隱隱約約的物象，還寄托作者的羈旅之苦、思鄉(xiāng)之情。這便具有文學意義。第三個層面，是每一位語文教育工作者都力圖努力突破的，即文化層面。比如“月是故鄉(xiāng)明”對于中國人來說“月”就是一種文化，他不只是一個自然體?？吹搅嗽铝粒肫鹆思亦l(xiāng)，這幾乎成為每一個中國人的思維習慣。有李白的“床前明月光，疑是地上霜。”：杜甫的“月是故鄉(xiāng)明?！薄@是民族心理的積淀，是情感邏輯，是文化現(xiàn)象。

三、拓展延伸，在提升內(nèi)涵中融情

古詩詞產(chǎn)生的年代久遠，古代的社會制度，生活方式，風俗習慣，語言風格等，都跟現(xiàn)代大不一樣，加之學生的閱歷又太淺，要準確把握詩歌作品情感，僅僅拘泥于課文必學內(nèi)容上是遠遠不夠的，必須對作者的社會經(jīng)歷，文化教養(yǎng)，情趣愛好以及寫作背景等相關(guān)知識有一定的了解，才能與詩人心同此情，意同此理，因此，教師要形成開放的語文教學觀，讓作者情、學生情在拓展延伸中融合，拓展的渠道有三種：

1.課前收集。建構(gòu)主義理論認為，知識不僅僅是通過教師向?qū)W生傳遞，而是學生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。每個學習者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。

2.課堂交流。課堂交流是對信息的整合過程，也是認識深化、情感深化的過程，教師要充分發(fā)揮引領(lǐng)者的作用，在對話交流中導情。例如，某一老師在教學張繼的《楓橋夜泊》時，圍繞“愁”字提問：你知道誰為愁做過什么？你還知道哪些關(guān)于愁的名句？這兩個問題實際上是老師對學生問題導向性的拓展延伸，是對愁文化的深層次認識。

3.課后延伸。課堂教學中，學生的學習方式正征悄悄地發(fā)生著變化，課堂教學結(jié)構(gòu)已經(jīng)打破了傳統(tǒng)意義上的40分中的規(guī)格，課堂是向兩頭開放的，學生帶著問題、信息走進課堂，一堂課上好后，學生帶著許多新的問題離開課堂，課堂教學結(jié)尾變成了問號式，省略號式，這不僅僅是知識的延伸，更是情感的延續(xù)。

四、教學以讀為主，培養(yǎng)學生語感

“讀書百遍，其義自見”，古詩教學中要采取范讀、獨自朗讀、加手勢吟誦等多種形式，讓學生在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。讀多了自然成誦，從而也就能夠更好地體會古詩的意義和感情，同時也提高了學生的閱讀能力。

有教師對詩詞朗讀教學的策略進行了研究，認為詩詞朗讀教學應(yīng)分三個階段進行：第一階段，初步感受詩意的朗讀。這一階段應(yīng)讓學生把古詩讀通讀順的基礎(chǔ)上，通過查閱資料，了解詩人，理解注釋，想象畫面來要把握詩歌的情感基調(diào)。這樣做的目的在于在初讀時就使學生的感情有所定向，有利于理解詩意。第二階段，加深理解詩意的朗讀。這階段的朗讀要設(shè)置一些問題或引導學生發(fā)現(xiàn)一些問題，再與分析相結(jié)合，在朗讀中加深理解，在理解中朗讀鞏固。為此學生誦讀要讀出“三感”：第一，讀出語感；第二，讀出情感；第三，讀出美感。

“授人以魚不如授之于漁”，詩詞的學習，在追求精神的愉悅、情感的陶冶，藝術(shù)的創(chuàng)造感染與浸潤的同時，更要有意拓展學生的想象空間，培養(yǎng)學生的良好思維品質(zhì)。