吳瓊

摘 要：教師要緊扣教材文本的語(yǔ)言形式，對(duì)如何教進(jìn)行深入考量，并設(shè)置路徑促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得和表達(dá)能力的發(fā)展。文章提出語(yǔ)言訓(xùn)練要基于文本資源智慧開掘、有效策略扎實(shí)突進(jìn)、兒童本位貼地而行，從而為打造高效的語(yǔ)文課堂奠基。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；語(yǔ)言訓(xùn)練；高效課堂；表達(dá)能力

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2018）11-0076-01

著名特級(jí)教師錢夢(mèng)龍說(shuō)過(guò)：“閱讀教學(xué)說(shuō)到底就是以文本為載體的語(yǔ)言訓(xùn)練?！痹诖_定了閱讀教學(xué)教什么的話題之后，教師就要緊扣教材文本的語(yǔ)言形式，對(duì)如何教的問(wèn)題進(jìn)行深入考量，并在設(shè)置路徑的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得和表達(dá)能力的高效發(fā)展。

一、語(yǔ)言訓(xùn)練，基于文本資源智慧開掘

經(jīng)典的文本都存在著揭示主題、升華意境和提煉內(nèi)容的表達(dá)核心，即文本的文眼。借助文眼，可以有效地窺探主題思想、梳理文本表達(dá)的內(nèi)在脈絡(luò)。教師要緊扣“文眼”，組織學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文字的品味與鑒賞、實(shí)踐與表達(dá)。例如，在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》時(shí)，教師就可以緊扣文本“發(fā)憤”這一文眼，展開三個(gè)層面的語(yǔ)言訓(xùn)練：1）以“發(fā)憤”為核心，統(tǒng)整全篇，梳理支撐司馬遷能夠“發(fā)憤”堅(jiān)持編著《史記》的內(nèi)在動(dòng)力，認(rèn)識(shí)到司馬遷是受到兒時(shí)生活環(huán)境、父親志向的影響，形成“發(fā)憤”的動(dòng)力。2）以核心語(yǔ)段中的“發(fā)憤”展開教學(xué)，緊扣“重又?jǐn)傞_”“悲憤交加”等核心詞語(yǔ)感受人物“發(fā)憤”的心理狀態(tài)，更好地走進(jìn)司馬遷的內(nèi)心世界。3）引入司馬遷“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”的名言，對(duì)比審視司馬遷“發(fā)憤”所形成的震撼人心的內(nèi)在力量，更好地引領(lǐng)學(xué)生把握文本語(yǔ)言所蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的感知和鑒賞能力的不斷提升。

二、語(yǔ)言訓(xùn)練，基于有效策略扎實(shí)推進(jìn)

新生代名師劉發(fā)建說(shuō)過(guò)：“單憑一本語(yǔ)文書，神仙也教不好語(yǔ)文，天才也學(xué)不好語(yǔ)文?！苯處煵粌H要做好課程資源的利用者，更要做好課程資源的開發(fā)者，要以教材課文為基點(diǎn)，確定相應(yīng)的價(jià)值點(diǎn)后，為學(xué)生拓展彼此相關(guān)、價(jià)值相融的類群文本，為學(xué)生打開語(yǔ)文學(xué)習(xí)的另一扇窗。以教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹》一文為例，教師引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中，利用文本載體感知“借物喻人”寫作方法表達(dá)的精妙。但僅憑這篇文本，學(xué)生對(duì)這一方法的感知可能會(huì)停留在機(jī)械認(rèn)知的層面，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到融會(huì)貫通的程度。因此，教師相機(jī)為學(xué)生拓展補(bǔ)充了鄧穎超懷念周總理的文章《海棠花開》和于謙的名篇《石灰吟》，引領(lǐng)學(xué)生在深入感知海棠、石灰特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，洞察了解它們所分別指向的周總理、于謙的人物品質(zhì)和人格魅力，更好地將“借物喻人”這一策略融入到文本中，為學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展奠基。

三、語(yǔ)言訓(xùn)練，基于兒童本位貼地而行

（1）依托教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)得循序漸進(jìn)。學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，課堂教學(xué)的一切考量都要基于兒童本位出發(fā)。因此，在語(yǔ)言訓(xùn)練中，教師要依托明確的教學(xué)目標(biāo)，并找準(zhǔn)學(xué)生現(xiàn)有能力與目標(biāo)之間的差距，設(shè)置明確的訓(xùn)練路徑和方法，有效點(diǎn)撥引導(dǎo)學(xué)生逐步向語(yǔ)言訓(xùn)練目標(biāo)邁進(jìn)。例如，在教學(xué)《廬山的云霧》時(shí)，這篇課文的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定如下：1）有感情地朗讀課文，背誦相關(guān)語(yǔ)段；2）感受廬山云霧的韻味，體會(huì)作者對(duì)廬山云霧的喜愛之情；3）領(lǐng)悟作者是如何細(xì)致觀察廬山云霧的，學(xué)習(xí)作者運(yùn)用比喻、聯(lián)想表達(dá)自己獨(dú)特感受的方法。為此，教師設(shè)置了四大教學(xué)板塊，引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本載體發(fā)展語(yǔ)言能力。第一板塊，調(diào)動(dòng)原始積累，喚醒沉睡記憶，圈畫、感知文本中核心詞語(yǔ)的表達(dá)作用；第二板塊，對(duì)比辨析，感受鮮明的寫作特色，體悟比喻、聯(lián)想等方法的精妙表達(dá)；第三板塊，多重誦讀，鑒賞品析，實(shí)現(xiàn)文本語(yǔ)言的有效積累；第四板塊，類比遷移，實(shí)踐練筆，促進(jìn)寫作方法的靈活運(yùn)用。教師正是緊扣教學(xué)之初設(shè)置的目標(biāo)，從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律入手，設(shè)置了富有層次的訓(xùn)練體系，在順學(xué)而導(dǎo)中促進(jìn)了學(xué)生言語(yǔ)能力的不斷發(fā)展。

（2）探尋獨(dú)特視角，練得張弛有度。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，文本并不是簡(jiǎn)單的客觀存在，在經(jīng)歷了作者的第一次創(chuàng)作之后，不同讀者的認(rèn)知應(yīng)該是文本價(jià)值的第二次彰顯。優(yōu)質(zhì)的導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)該體現(xiàn)執(zhí)教者對(duì)文本進(jìn)行深度加工和深入思考的個(gè)性表達(dá)，是對(duì)文本語(yǔ)言形式的綜合化運(yùn)用，更應(yīng)該切合學(xué)生內(nèi)在的個(gè)性表達(dá)。如《珍珠鳥》一文中，馮驥才循序漸進(jìn)地描寫了小珍珠鳥與作者不斷親近的過(guò)程。作者將更多的語(yǔ)言落在了小珍珠鳥上，而對(duì)于自己的描寫相對(duì)較少。其實(shí)，小珍珠鳥之所以能逐步放開膽子，不斷與作者親近，最主要在于馮驥才并不想傷害它，讓小珍珠鳥放松了警惕。因此，在關(guān)注小珍珠鳥表現(xiàn)的同時(shí)，也應(yīng)該想到作者其實(shí)也為這一切做出了很多努力?；谶@樣的引導(dǎo)，教師則引領(lǐng)學(xué)生展開想象：面對(duì)小珍珠鳥的不斷逼近，作者可能會(huì)做些什么呢？請(qǐng)想象并寫下作者的言行，與課文中小珍珠鳥的舉動(dòng)形成相得益彰之勢(shì)。

四、結(jié)束語(yǔ)

總之，閱讀教學(xué)的核心是關(guān)注文本，是為學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)的語(yǔ)言訓(xùn)練搭建聽說(shuō)讀寫的實(shí)踐平臺(tái)，從而在順學(xué)而導(dǎo)、以練導(dǎo)學(xué)、借學(xué)促練的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本語(yǔ)言的感知、悅納、遷移，使學(xué)生真正獲得文學(xué)語(yǔ)言的滋養(yǎng)和熏陶，更好地讓學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，促進(jìn)核心能力的不斷提升。

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