丁曉彤

摘要：從上世紀(jì)八十年代以來(lái)，世界教師教育變革的主流趨勢(shì)就是支撐教師教育的理念根基由以往的關(guān)注“理論”轉(zhuǎn)向關(guān)注“實(shí)踐”。 其中，美國(guó)的教師教育通過(guò)100余年的改革已經(jīng)走在世界的前列，其學(xué)士后教師教育更是形成了自身獨(dú)居特色的體系。筆者通過(guò)對(duì)其教師教育的主要成果進(jìn)行研究，并結(jié)合我國(guó)學(xué)士后教師教育的發(fā)展情況，以此為我國(guó)探索學(xué)士后教師教育的進(jìn)一步發(fā)展提供借鑒和啟示。

關(guān)鍵詞：美國(guó)，學(xué)士后教師教育，發(fā)展，啟示

所謂學(xué)士后教師教育，是指專門的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)對(duì)已具有學(xué)士學(xué)位且自愿從事教育職業(yè)的應(yīng)屆本科畢業(yè)生再進(jìn)行一定時(shí)間（通常是兩年）的教育。本文中所討論的“學(xué)士后教師教育”僅限定為入職前部分。具體指的是：對(duì)已獲得學(xué)士學(xué)位但還未開始教學(xué)實(shí)踐；且教學(xué)資格和能力尚不具備者進(jìn)行培訓(xùn)使他們得到資格認(rèn)證，從而具備履行教師職責(zé)勝任力的培養(yǎng)過(guò)程。

2017年1月16日，北京師范大學(xué)“教育專業(yè)學(xué)位研究生教育中心成立儀式暨學(xué)士后教師教育研討會(huì)”召開。研討會(huì)進(jìn)一步討論了我國(guó)學(xué)士后教師教育的培養(yǎng)問(wèn)題，可見學(xué)士后教師教育的重要性和必要性。古人曾云：“見賢思齊，見不賢而內(nèi)自省”。美國(guó)學(xué)士后教師教育走在世界前列，我們應(yīng)該探究美國(guó)的教師教育是如何走向世界前列的，并且對(duì)其運(yùn)用的方法進(jìn)行借鑒與學(xué)習(xí)，從借鑒中也可使我們少走一些彎路。

一、美國(guó)學(xué)士后教師教育簡(jiǎn)介

（一）美國(guó)學(xué)士后教師教育培養(yǎng)模式成果概況

1.美國(guó)教師教育學(xué)士后學(xué)位培養(yǎng)歷程概述

霍爾于1823年在康克市創(chuàng)建了一所私立師范院校，從此揭開了美國(guó)教師教育的序幕。美國(guó)教師教育學(xué)士后學(xué)位從其產(chǎn)生到后期發(fā)展都有著很深的淵源，在此期間經(jīng)歷了師范學(xué)校、師范學(xué)院、大學(xué)教育院系以及教師教育多元化這四個(gè)時(shí)期。包括兩次大幅度的機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型。其中，學(xué)士后學(xué)位的起始表現(xiàn)為師范學(xué)校向師范學(xué)院的調(diào)整過(guò)程中；其發(fā)展階段則集中體現(xiàn)在高校的師范學(xué)院轉(zhuǎn)換為綜合性大學(xué)中的教育學(xué)院的過(guò)程中。

20 世紀(jì) 20 年代，教師教育領(lǐng)域的四年制學(xué)士學(xué)位開始向?qū)W士后學(xué)位過(guò)渡。從1920 年，亨利·霍姆斯（Henry W. Holmes）倡導(dǎo)開設(shè)“4+1”學(xué)年的教育碩士專業(yè)學(xué)位（M. Ed），期間經(jīng)歷了數(shù)次改革，到1936 年，科南特首次提出開設(shè)五年制的“教學(xué)文碩士”（MAT）學(xué)位，在一定程度上滿足了對(duì)高學(xué)歷高層次教師的需求。①

20 世紀(jì) 80 年代，教師教育領(lǐng)域掀起了教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)和教師教育改革的浪潮。多樣性的研究生層次的教師培養(yǎng)方案大規(guī)模的出現(xiàn)在美國(guó)大學(xué)里。②

在1980年以后美國(guó)的學(xué)士后學(xué)位經(jīng)過(guò)一步步的改進(jìn)與發(fā)展就走向了成熟之路，并且全球內(nèi)的發(fā)展也相當(dāng)迅速。而目前美國(guó)在教師教育學(xué)士后的培訓(xùn)方式上選擇了以“4+1”“4+2”和五年一貫制模式、選擇性教師教育模式為主。

2.美國(guó)學(xué)士后教師教育培養(yǎng)模式概述

（1）“4+X”學(xué)士后教師教育概況

自上個(gè)世紀(jì)五六十年代起，美國(guó)開始盛起教學(xué)文碩士。十九世紀(jì)50年代末蘇聯(lián)人造衛(wèi)星升空，這一事件導(dǎo)致專家和學(xué)者將美國(guó)之所以落后的原因都?xì)w結(jié)到教育之上。所以專家學(xué)者達(dá)成了一致的看法：將教師的專業(yè)課程學(xué)習(xí)時(shí)間從以前的四年增加到五年。這樣做有助于教師在這五年里有充分的時(shí)間去將專業(yè)理論同學(xué)術(shù)性知識(shí)共同研究與發(fā)展。此項(xiàng)教學(xué)文碩士項(xiàng)目又稱為“第五年修業(yè)計(jì)劃”，其文理生兼招，其在獲得一年時(shí)間專業(yè)學(xué)習(xí)之后，就可以的到教育學(xué)的碩士證。

20世紀(jì)80年代，教學(xué)文碩士獲得了很大發(fā)展?；裟匪剐〗M和卡內(nèi)基小組報(bào)告中均提出延長(zhǎng)教師培養(yǎng)時(shí)間從而提高教師教育層次的建議，推動(dòng)了 “4+1”與“4+2”模式的蓬勃發(fā)展。

（2）選擇性教師教育概況

選擇性教師教育計(jì)劃（Alternative Teacher Education Program ），專指 “專為想成為老師但沒(méi)有進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的本科生提供的機(jī)會(huì)，而這個(gè)計(jì)劃是以一類代替性訓(xùn)練作為主要的方式，以現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)作為常規(guī)模式，通過(guò)這種方式實(shí)現(xiàn)這群人進(jìn)入教師行業(yè)的理想”。

上世紀(jì)八十年代，由于教師數(shù)量短缺促進(jìn)了選擇性教師教育計(jì)劃的興起。九十年代以來(lái)，選擇性教師教育得到進(jìn)一步發(fā)展。美國(guó)的教育中心曾經(jīng)做過(guò)一項(xiàng)信息統(tǒng)計(jì)：在2004年到2005年，一年之內(nèi)選擇性教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)出了所需1/3的教師。該信息實(shí)在提示我們此類教育具有規(guī)模大，發(fā)展速度超快的特點(diǎn)。

（二）美國(guó)學(xué)士后教師教育課程成果概況

從課程的目標(biāo)方面看，在注重專業(yè)指導(dǎo)的理念下，學(xué)士后課程就側(cè)重對(duì)學(xué)生教育視野的擴(kuò)展及實(shí)際教學(xué)能力的培養(yǎng)，確保每位教師在進(jìn)入實(shí)際教學(xué)之前都有較豐富的在中小學(xué)進(jìn)行課堂觀摩及實(shí)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，而且要求教師在此過(guò)程中把直覺(jué)的反思和理性的反思有效結(jié)合。另外，使未來(lái)的教師掌握必備的學(xué)科知識(shí)也有學(xué)術(shù)取向的理念做支撐。有以上兩類思想的引導(dǎo)，讓教育、任教兩類學(xué)科的知識(shí)相結(jié)合，也使未來(lái)教師的專業(yè)度提升。最后，對(duì)未來(lái)教師的培養(yǎng)，社會(huì)取向的教育理念提出教師應(yīng)對(duì)現(xiàn)世所存的不平等權(quán)力關(guān)系進(jìn)行觀察和思考；由此注重對(duì)教師責(zé)任感的培養(yǎng)。

從課程的結(jié)構(gòu)及內(nèi)容方面看，相對(duì)傳統(tǒng)的由普通、學(xué)科專業(yè)、教育的三類課程組成的本科階段而言，學(xué)士后教師培訓(xùn)將重心放在未來(lái)教師專業(yè)度的培訓(xùn)以及增加其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之上。另外，這并不是說(shuō)學(xué)士后教師培訓(xùn)將普通及學(xué)科專業(yè)的課程趨之門外，反之，學(xué)科融合成為了其發(fā)展的走向。也就是說(shuō)，不同類型具體培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)課程的結(jié)構(gòu)會(huì)有影響。比如有針對(duì)性的培訓(xùn)教師就是選擇性教師教育的側(cè)重點(diǎn)，所以會(huì)更注重多元文化課程。與此同時(shí)，課程比例會(huì)根據(jù)每個(gè)教育機(jī)構(gòu)所規(guī)定和修業(yè)年數(shù)的多少而不同。

在課程評(píng)價(jià)方面看，教師教育課程評(píng)價(jià)方式多種多樣。其中，一種靈活的課程評(píng)價(jià)方式-檔案袋對(duì)未來(lái)教師的專業(yè)化提高發(fā)揮著獨(dú)特的作用。通過(guò)課堂的內(nèi)容的生動(dòng)化，運(yùn)用新穎的講課的方式以及在課后作業(yè)的設(shè)置等方面可以出色完成課程目標(biāo)。評(píng)價(jià)主體不僅可以是教師，也可以是學(xué)生，畢業(yè)生和校長(zhǎng)。多元的評(píng)價(jià)主體，也增加了課程評(píng)價(jià)的客觀性。

二、美國(guó)學(xué)士后教師教育對(duì)我國(guó)的啟示

近幾年國(guó)內(nèi)教師數(shù)量的欠缺問(wèn)題已經(jīng)轉(zhuǎn)換到了其結(jié)構(gòu)性的沖突，很少有本科以上學(xué)歷的教師選擇去中小學(xué)任教。教師教育改革與教師專業(yè)化的發(fā)展使得社會(huì)對(duì)兼具實(shí)踐和應(yīng)用素養(yǎng)型的教師需求和聘用量持續(xù)增加。在提高教師的專業(yè)水平以及實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的發(fā)展的兩方面上，國(guó)內(nèi)的各個(gè)高校在努力尋求與探究栽培其學(xué)士后學(xué)位的新型模式。首先是2009年北京大學(xué)研究出來(lái)的“4+2”模式，并且在試行此模式后收效頗豐。之后隨著華東師范大學(xué)的“4+1+2”的模式和上海師范大學(xué)的“3+3”模式的出現(xiàn)與發(fā)展，讓教師教育學(xué)士后學(xué)位的栽培形式更為多樣化了。

這些模式主要是專業(yè)教育加教育實(shí)習(xí)的方式，其中華東師范大學(xué)增加了修業(yè)年限并將專業(yè)教育加實(shí)習(xí)的方式進(jìn)行往復(fù)，以此來(lái)增強(qiáng)教育的針對(duì)性。雖然我國(guó)學(xué)士后教師教育的發(fā)展已經(jīng)取得了一定成就，但仍然有不盡人意之處。對(duì)此，通過(guò)對(duì)美國(guó)學(xué)士后教師教育的研究，應(yīng)吸取其合理之處，并為我所用。以下，我將提出自己的幾點(diǎn)建議：

（一）培育高素質(zhì)的實(shí)踐型教師

目前，我國(guó)在師范教育階段師范性和學(xué)術(shù)性發(fā)展不均衡，但是轉(zhuǎn)到教師教育階段時(shí)，就成了學(xué)術(shù)性和職業(yè)性之間的矛盾。而教育學(xué)碩士學(xué)位是屬于學(xué)術(shù)型，其在教師教育行業(yè)中有著很大數(shù)值。并且實(shí)踐型及應(yīng)用型的人才在教師教育的改革及基礎(chǔ)教育的不斷發(fā)展中的需求量在不斷的提升。人們也是愈來(lái)愈側(cè)重關(guān)注教育碩士。就我國(guó)的教學(xué)碩士和美國(guó)的相比，在教育碩士的栽培形式上依舊是與學(xué)術(shù)型的教育碩士沒(méi)有明顯變化的，而且各個(gè)大學(xué)更側(cè)重學(xué)術(shù)性。在課程設(shè)置這方面也是沒(méi)有明顯的強(qiáng)調(diào)實(shí)踐。因此，筆者認(rèn)為要想培養(yǎng)出一批具有較高的理論基礎(chǔ)和較深涵養(yǎng)的應(yīng)用型教師，在教育中理論和實(shí)踐應(yīng)當(dāng)有效地結(jié)合起來(lái)，并且要在實(shí)踐中體現(xiàn)出理論內(nèi)容的價(jià)值，正確的解決學(xué)術(shù)性和職業(yè)性之間存在的矛盾，使他們能更好協(xié)調(diào)發(fā)展并不斷加快步伐。

（二）建構(gòu)理論和實(shí)踐結(jié)合的課程體系

目前我國(guó)培養(yǎng)教師的大學(xué)主要有兩種類型。一類注重研究型的高校，這類學(xué)校在學(xué)科優(yōu)勢(shì)方面較凸起，有著全面的學(xué)科類型及廣泛的學(xué)科背景。只是這類的大學(xué)剛踏上發(fā)展的道路，對(duì)于師資的栽培是缺乏相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)的。而且較好的運(yùn)用高度結(jié)合的一體化課程的困難指數(shù)會(huì)較高。而在這一方面，另一類大學(xué)—我國(guó)傳統(tǒng)類的師范大學(xué)就不一樣。其主要的目標(biāo)就是栽培教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)很多，對(duì)課程整合有確信的現(xiàn)實(shí)條件，我們可參考美國(guó)弗吉尼亞大學(xué)的五年制模式，對(duì)教育專業(yè)、學(xué)科專業(yè)、通識(shí)教育這三種課程合理地的整合。并且在這期間適當(dāng)?shù)慕M織教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，讓理論課程與教學(xué)實(shí)踐完美的融合到一起，讓理論和實(shí)踐之間不再有空隙。與分階段進(jìn)行課程培訓(xùn)的形式相比，以上這種模式優(yōu)勢(shì)是其讓學(xué)科課程、教育課程、教育課程三者可建立有機(jī)的關(guān)系。除此之外，在學(xué)科方向上可以探索更多模式，可以普及到各個(gè)學(xué)段、各種類型教師的培養(yǎng)。

（三）加強(qiáng)合作，進(jìn)一步強(qiáng)化教育實(shí)踐鍛煉

我國(guó)應(yīng)讓大學(xué)和中小學(xué)之間的合作力度加大，這不只是給教學(xué)實(shí)習(xí)提供了前提和保證，更是讓它們共同發(fā)展與進(jìn)步。想深造出一批高素質(zhì)的應(yīng)用型老師，就先要給予系統(tǒng)的理論培訓(xùn)。其次，就是實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)要豐富。比如，在弗吉尼亞大學(xué)，有了中小學(xué)實(shí)習(xí)基地的支持和鼎力相助，他們的教師教育計(jì)劃才實(shí)施的很好。特別是范圍廣的教學(xué)實(shí)習(xí)都是要在中小學(xué)實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行的。在我國(guó)，大學(xué)與實(shí)習(xí)基地的聯(lián)系還有待于加強(qiáng)，對(duì)學(xué)生的實(shí)習(xí)要求不嚴(yán)格，特別是缺乏有效的監(jiān)督與管理，有些學(xué)校的實(shí)習(xí)要求僅僅流于形式。因此，大學(xué)和中小學(xué)之間的合作力度加大不僅能使得教學(xué)實(shí)習(xí)質(zhì)量得到了切實(shí)的保障，同時(shí)有利于中小學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)化發(fā)展，為教師教育的發(fā)展起到了重要作用。③

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①② 李秀波. 美國(guó)教師教育學(xué)士后學(xué)位培養(yǎng)模式研究——以弗吉尼亞大學(xué)的五年制模式為例[D]. 河北師范大學(xué)， 2015.

③ 李秀波. 美國(guó)教師教育學(xué)士后學(xué)位培養(yǎng)模式研究——以弗吉尼亞大學(xué)的五年制模式為例[D]. 河北師范大學(xué)， 2015.