摘要：在小學數(shù)學教學中，動手操作是一種有效的教學手段，但在實際運用時要謹防走入誤區(qū)。具體要做到精選學具，避免無關(guān)干擾；精選學具，避免無關(guān)干擾；真實感知，避免錯誤引導。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學；動手操作；誤區(qū)

借助于直觀形象模型的動手操作來理解抽象的數(shù)學概念以及抽象的數(shù)量關(guān)系是小學生學習數(shù)學的重要方法。這一方法既符合小學生以形象思維為主的認知特征，又遵循了數(shù)學學習由感性認識向理性認識發(fā)展的一般規(guī)律。正因如此，動手操作的方法被廣泛地用于小學數(shù)學教學之中。但是，由于一些老師對動手操作教學方法的本質(zhì)意義認識不清，在實踐運用中常常走入誤區(qū)，不僅達不到應(yīng)有的教學效果，甚至還會誤導學生。本文針對教學實踐中運用動手操作法最容易犯的幾個錯誤，提出討論，以期引起大家的關(guān)注。

一、 精選學具，避免無關(guān)干擾

要讓學生動手操作，就得準備操作工具，也就是我們通常所說的學具。數(shù)學學具的選擇要有利于幫助學生感知數(shù)學現(xiàn)象，認識數(shù)學本質(zhì)；要盡量避免學具本身對學習活動造成的各種無關(guān)干擾。在教學實踐中，常?？吹揭?qū)W具選擇不當而走入誤區(qū)的現(xiàn)象。

一些教師誤認為學具的刺激性越強越能激發(fā)學生的興趣，把本來簡單的學具復雜化；有的還不惜花費大量精力舍近求遠，追求形式上的熱鬧；有的喜歡把學具搞得五顏六色，或挑選一些新奇的東西來作為道具，這就勢必帶來無關(guān)因素的干擾。如，一位教師教學20以內(nèi)的進位加法，利用學具引導學生動手操作。這一教學內(nèi)容既是10以內(nèi)加法的延伸，又是學生以后學習多位數(shù)加法的基礎(chǔ)，對于入學不久的一年級學生來說比較抽象，是一個教學難點，教師采用動手操作的方式破解這一難點是完全有必要的。但采用的學具是讓學生自帶糖果。課堂上學生擺出了各色糖果，有的包裝紙上還有各種各樣的動物圖畫，這樣的學具嚴重地干擾了學生的注意力，最終導致了課堂教學的失敗。誠然學生的興趣與外界的刺激物強度有很大的關(guān)系，一般來說，刺激物越強越能引起注意從而激發(fā)興趣。但是事物總是有兩面性的，刺激物越強就越容易發(fā)散學生的注意力，越會增加對學生數(shù)學思考的干擾。小學數(shù)學教學中為學生提供可操作的、直觀化的材料要盡量簡單化，特別是提供一年級學生認識自然數(shù)或自然數(shù)的簡單加減的學具要有相同物理特征，表示相同的意義的材料。比如：第納斯木塊、手指、豆子、小木棍、紐扣等，這樣可以避免分散學生的注意力，有利于抽象出“數(shù)量”的意義。

二、 精選學具，避免無關(guān)干擾

數(shù)學教學中的動手操作講究的是數(shù)形結(jié)合，盡管小學數(shù)學操作層面上的數(shù)形結(jié)合，并不是真正數(shù)學思想意義上的數(shù)形結(jié)合，但它是數(shù)形結(jié)合思想的雛鷹。強調(diào)數(shù)學結(jié)合主要是指動手操作過程與動腦的數(shù)學思維過程相結(jié)合。在動手操作過程中要注意形象思維和邏輯思維的結(jié)合，要利用操作對象的有形性來啟發(fā)學生的數(shù)學思維。但是，在教學實際中，常?？吹綖椴僮鞫僮鞯慕虒W行為，誤認為操作過程就是培養(yǎng)學生的動手能力，而不是幫助學生理解數(shù)學知識，從而使學生的操作過程與老師的引導啟發(fā)過程相互分離。例如，有位教師在教學“圓柱體表面積”時，為了讓學生理解圓柱體和長方體的關(guān)系，以便從已學過的長方體的表面積計算方法遷移到教圓柱體表面積的計算。這一教學思路并沒有錯，但是這位老師在實際操作過程中把過多的時間和精力用在讓學生操作的過程，使得學生沒有更多思考的機會。這位教師讓學生從家里帶來蘿卜和小刀，要求學生把蘿卜削成長方體，結(jié)果是很多學生削成了多面體，用了很長時間，終于有同學削成了長方體。由于學生主要是集中在如何把蘿卜削成長方體上，就很少思考數(shù)學問題的本身，在整個操作過程中也沒有進行必要的啟發(fā)和引導，沒有讓學生從操作過程中感知和體驗圓柱體和長方體的相互聯(lián)系。

數(shù)學課中的動手操作本身只是一種手段，因而培養(yǎng)學生的動手能力并不是主要目的，主要目的是通過動手操作增強學生的親自感受和體驗，以便讓學生在豐富的感性基礎(chǔ)上建立起新的數(shù)學認知。

三、 真實感知，避免錯誤引導

動手操作的直接作用是給學生以形象的感知，數(shù)學概念及相關(guān)數(shù)學知識的形成過程，是由形象思維轉(zhuǎn)化為邏輯思維的過程，即感性認識上升為理性認識的過程，在這個過程中，學生的動手操作只是為形象思維提供一個具體可感的數(shù)學映像，而實現(xiàn)從感性認識到理性認識的飛躍需要教師的正確引導。在教學實踐中，由于教師的錯誤引導而使學生的動手操作進入誤區(qū)的事例也不少見。如一位教師教學一年級學生認識長方形，先是利用多媒體課件展示已學過的長方形、正方形、圓柱、球，讓學生一一指認后，隱去其他，只留下長方體，稍后長方體正面閃爍幾下，一個長方形脫離長方體置于屏幕正中，并放大。接著讓學生把課前準備的“長方形”拿出來，動手摸一摸，認一認，孩子們根據(jù)自己的理解，或者從長方形的包裝盒上撕下一個面，或者拿出“長方形”的塑料片等。經(jīng)過學生一番看和摸的動手操作后，老師要求學生說出“長方形”的特征。讓老師感到意外的是，學生竟然不約而同地說“長方形有兩個面”，并拿出自己找到的“長方形”翻來覆去地指證。本來教師讓學生動手操作是為了加深對長方形特征的認識，結(jié)果卻讓學生得出“長方形有兩個面”的錯誤結(jié)論，問題的根源在于教師的錯誤引導。由課件中的長方體的一個面抽象出長方形，學生是“看的見”，卻“摸不著”的。學生誤認為從長方體的一面中撕下的一張包裝紙就是“長方形”，這就是受到了課件中的長方體的一個面“分離”出長方形的誤導。其實這些紙片和塑料片最薄也是一個“長方體”，而不是“長方形”，只是周圍很薄的四個面被孩子觀察的時候忽略了而已。如果教師事先能注意到這一問題，就不會有這樣的誤導了。因此，在引導學生觀察的時候，要進行正確的引導，讓他們進行全面觀察，在觀察中要加入思維，要盡可能提供便于學生觀察的模型，在感性認識向理性認識發(fā)展的過程中，教師更要給予正確的引導。

參考文獻：

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[2]林錦詩.淺談提高小學數(shù)學操作活動的有效策略[J].學苑教育，2017，（11）.

作者簡介：

吳瑞琴，浙江省瑞安市，浙江省瑞安市飛云中心小學。