[摘要]在應用型院校教學改革中，教師課程意識的價值在于確保教學評價的有效水平，決定課程資源的豐富程度，影響教學模式的合理程度。教師課程意識對我國應用型院校教學改革的現(xiàn)實影響，包括教師教學主體意識的缺失導致教學改革的動力弱化，教師課程設計意識的淡薄導致教學改革行為隨意化，教師課程資源意識的零散導致課程內容體系建構低效化，教師課程評價意識的衰退導致教學改革目標失落。在教師課程意識的指導下，為深化我國應用型院校教學改革，應加強教師的教學主體意識，提高教師的課程設計意識，培養(yǎng)教師的課程資源意識，以及強化教師的課程評價意識。

[關鍵詞]教師課程意識 應用型院校 教學改革 教學主體意識

[作者簡介]吳影（1981- ），女，吉林長春人，長春光華學院，副教授，碩士。（吉林 長春 130031）

[基金項目]本文系2016年度吉林省高校新型智庫建設項目“長春光華學院吉林省高等教育應用型人才培養(yǎng)研究中心建設”（項目批準號：吉教科〔2017〕3號）和2015年度吉林省人文社科重點研究基地立項項目“長春光華學院民辦高校應用型人才培養(yǎng)研究中心建設”（項目編號：JD201504）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）19-0082-05

教師課程意識由西方“校本課程”衍生而來，其意指教師在課程決策、開發(fā)與發(fā)展中的信念。將教師課程意識引入應用型院校教學改革，不僅能夠為改革提供理論發(fā)展方向，更能夠協(xié)助其探尋到具有可行性的實操途徑，從而促進我國應用型院校教學改革的不斷深化。

一、教師課程意識在應用型院校教學改革中的價值體現(xiàn)

應用型院校教學改革是人才培養(yǎng)質量不斷提升的必由之路。社會對于人才要求的改變，應當體現(xiàn)在教學改革上，尤其是課程改革上。伴隨著我國應用型高等教育改革的推進，教師的觀念意識逐漸成為決定教學改革成敗的關鍵，其中教師課程意識尤為重要。

（一）教師課程意識確保教學評價的有效水平

教學評價是堅定教師教學和學生學習的重要方式，對于教師發(fā)展和學生成長都具有重要意義。在教師課程意識的指導下，教師教學評價方式向情景化方向發(fā)展，一般以專題作業(yè)等形式展開教學評價，這為教學評價的真實性和實效性提供了保障。在日常的教學和學習生活中，教師將專題作業(yè)穿插其中，讓學生就該科目的課堂學習內容，以專題為單位，進行PPT作業(yè)匯報或隨堂討論。這種教學考查形式不僅能夠真實地檢測和評價學生的實際學習狀況，而且能夠調動學生的積極性，使學生更容易發(fā)現(xiàn)學習的樂趣，從而轉變學生的學習方式。對教師來說，這種教學考查能夠為他們發(fā)現(xiàn)教學問題提供便捷方式，進而依據(jù)問題進行教學反思，找到恰當?shù)慕鉀Q之道。在教師課程意識的參與下，教學評價不只是進行教學效果測評的方式，還是學生積極復習、應用課程內容的手段，更為教師明確自身的教學短板提供了直接的發(fā)現(xiàn)途徑。

（二）教師課程意識決定著課程資源的豐富程度

課程資源的豐富與否，對教學效果、學生成長都有不可估量的影響。在教師課程意識的指導下，學校應促使教師成為課程資源開發(fā)、編纂、修訂的參與者和主持者，并且教師自身即為應用型院校最重要的課程資源載體。

首先，教師是課程資源的開發(fā)者、編纂者與執(zhí)行者。在課程資源的開發(fā)過程中，專業(yè)素養(yǎng)齊備的教師更容易把握課程資源全局，將傳統(tǒng)課程資源與新型資源、學術前沿動態(tài)相結合，保障課程資源的根基性與創(chuàng)新性；在課程資源的編纂過程中，了解學生需求的教師更易采用適宜學生閱讀、學習的知識結構和行文風格，使編制的教材、視頻、網(wǎng)頁資源更易為學生所接受，更受學生歡迎；在課程資源的修訂過程中，參與教學一線工作的教師能夠對學生的學情和學術的最新動向進行綜合考量，進而對教材、視頻、網(wǎng)頁資源等進行修訂。其次，教師自身也是重要的課程資源。每一位教師豐富而獨特的人生閱歷、睿智而深刻的思想高度、別樣而有趣的課堂風格、深入而淺出的思維方式，都是不可多得的課程資源，是最具個人性、獨特性，同時也最具另類價值的課程資源。

（三）教師課程意識影響著教學模式的合理程度

傳統(tǒng)的教學模式強調“教師中心、課堂中心、教材中心”，新型的教學模式強調“學生中心、活動中心、經(jīng)驗中心”。在教師課程意識的主導下，教學可以將傳統(tǒng)和新型的教學模式相融合，發(fā)揮教師和學生各自的優(yōu)勢，促進教學效果的整體提升。在教師課程意識的參與下，教師在課堂中仍發(fā)揮主導作用，但在傳授知識的基礎上，注重對學生興趣和能力的培養(yǎng)，使學生成為課堂學習的主體；調動學生的積極性，使學生參與到課堂的建設與運行中來；強調師生共同努力，發(fā)揮各自長處，促進教學模式的優(yōu)化，提升教學效果。另外，教學模式的改進也意味著師生關系的改善，教師和學生不再是傳統(tǒng)的對立關系，而成為協(xié)同共進的戰(zhàn)友和伙伴，雙方在人格上是平等的關系，這有利于師生之間互相學習、合作，共同創(chuàng)造良好的教學和學術成果。

二、教師課程意識的缺失對我國應用型院校教學改革的現(xiàn)實影響

教學改革的重要貫徹者是教師，教師的能力與意識決定了改革的成效，因此提升教師的專業(yè)能力與改革意識將成為應用型院校教學改革的重中之重，而課程意識的更新是提升教師能力與意識的必然要求。當前，諸多應用型院校學生畢業(yè)之后感覺所學知識無用，這在一定程度上說明應用型院校教師的課程意識缺失，而這正是應用型院校教學改革成效不足的重要原因。

（一）教師教學主體意識的缺失導致教學改革的動力弱化

首先，忽視“我”的主體意識。在現(xiàn)行的教學管理體系中，教師未能確認“我”的主體意識，沒有認識到在教學活動中，教師是教的主體，學生是學的主體。這種主體意識的缺乏使得教師在教學活動中未能充分發(fā)揮對教學的主導作用。一些教師缺乏責任意識，對教學工作的態(tài)度不認真，只是依據(jù)學校和院系的文件要求，組織、開展教學活動。教師教學主體意識的缺失，不僅會損害當前的教學效果，對學生的學習產(chǎn)生不良影響；還會弱化教學改革的動力，使得教學改革動力不足，行進艱難。其次，忽視“學”的課程。由于教學任務繁重、教學內容較多，很多教師在教學中一味地進行知識傳輸，將學生作為知識的“接收器”，而忽視了學生“學”的過程。在這種教學模式下，學生的學習變成了記筆記或U盤拷貝，對所有知識點進行記憶成為學生最主要的任務。對“學”的過程的忽視，損害了學生學習的主體地位，不利于對學生多元素養(yǎng)、能力和興趣的培養(yǎng)，學生的全面發(fā)展更無從談起。

（二）教師課程設計意識的淡薄導致教學改革行為隨意化

首先，備課“PPT化”。良好的備課水平是課堂質量的保障，伴隨著現(xiàn)代傳媒手段的應用與發(fā)展，多媒體在教學活動中起著重要的作用，這在一定程度上促進了教學水平的提升，提高了教學效率。但是，現(xiàn)在越來越多的教師出現(xiàn)備課“PPT化”的現(xiàn)象，將所授知識、方法推倒全部展示在PPT上；甚至，很多教師使用的PPT是他人共享或教材配備的參考資源?！癙PT化”的備課現(xiàn)象是教師課程設計意識淡薄的表現(xiàn)，而這不利于教學改革的有序進行。其次，教學方法“標準化”。由于大學生已經(jīng)成年，大都具有良好的抽象思維能力。因此，大多數(shù)情況下，講授法仍是大學課堂教學的主要方法。但是，這并不意味著講授法適用于全部科目和課堂。這種以講授法為主的教學方法，其弊端已經(jīng)顯露：很多學生的自由思想被灌輸式的課堂所束縛，應對考試成為學習知識的最終目的，缺乏獨立思考的熱情和能力，創(chuàng)新意識消磨殆盡。

（三）教師課程資源意識的零散導致課程內容體系建構低效化

首先，缺乏整合的課程資源觀念。課程資源的分布具有靈活性和分散性，教師應具備整合的課程資源觀念，將靈活、分散的知識整合為圓融劃一的知識體系，將基本知識體系化地教授給學生，使學生掌握基本的課程內容結構是教學的重要目標之一。現(xiàn)實中，應用型院校教師整合課程資源觀念的缺乏，不僅造成課程內容不成體系，也影響了教學改革的整體步伐。其次，盲目開發(fā)、運用課程資源。對課程資源的開發(fā)出現(xiàn)盲目跟風現(xiàn)象，如很多應用型院校為了創(chuàng)建“一流大學”的目標，未考慮自身的學科發(fā)展及學生學業(yè)實際，盲目擴建教學樓與圖書館，造成課程資源的極大浪費。另外，在運用課程資源方面，很多應用型院校為推進互聯(lián)網(wǎng)教學和思維方式，在課堂教學時盲目運用網(wǎng)絡手段和資源，而未考慮互聯(lián)網(wǎng)與學科的匹配度。

（四）教師課程評價意識的衰退導致教學改革目標失落

首先，“孤獨”的課程評價對象。從理論上來說，對教學的評價包含課程編制、學生學業(yè)成績、課程管理與決策成效等諸多方面；但在實際評價中，因執(zhí)行的難度和考評工作的復雜性，學生的學業(yè)成績幾乎成為唯一的教學評價對象。這種評價方式未能真正關注學生在學習中的成長與收獲，未能對教師工作的階段性和反復性給予公正、客觀的評判，也無法為教學改革提供明確的目標。其次，“標準”的課程評價方法。因易操作、夠客觀的優(yōu)勢，考試成為考評教學效果最常用的方法；而且很多應用型院校只在期末組織一次考試，以一次的考試分數(shù)作為對該生該課程的終結性評價。這種評價方法無法全面考查學生知識、能力的提升程度。

三、應用型院校教師課程意識的提升路徑

為進一步提升應用型院校改革成效，要從更新教師課程意識入手，不斷加強教師的教學主體意識，提高教師的課程設計意識，培養(yǎng)教師的課程資源意識以及強化教師的課程評價意識。

（一）加強教師的教學主體意識

第一，給予教師充分的自主權。學校應進行結構改革，賦予教師在確定教學內容、教學方法、評價方法等方面的自主權。首先，應用型院校應當推進結構改革，給予教師參與院校重要決策的權利，成立教師專業(yè)委員會，為教師權利的發(fā)揮創(chuàng)造平臺。其次，校長及其他管理者應調整自身角色和領導方式，鼓勵成員進行自我管理，促使教師不斷優(yōu)化自我，自覺以實際行動強化在教學中的主體意識。最后，院校應促進教師自身綜合素養(yǎng)的不斷提高，使其具備發(fā)揮自主權的能力，保障教師作用的有效、充分發(fā)揮，在自主教學中優(yōu)化教學效果，推進應用型院校教學改革。

第二，彰顯教學的對話性。推行對話教學，提高教學的對話性，主要是針對傳統(tǒng)的教、學分離狀況。首先，對話教學強調教師與學生在教學過程中應當居于平等地位，而不是以往教師傳授知識、學生接受知識的教與被教的不平等地位。其次，構建民主的教學課堂。在教學過程中，教師應創(chuàng)造更多的機會，讓學生發(fā)揮其主觀能動性；充分考慮學生提出的建議，在與學生的溝通中扮演指導者的角色。再次，教師應當根據(jù)教學目標和教材，在對話教學中根據(jù)實際情況持續(xù)調整教學目標，避免迷失在既定的目標中。最后，創(chuàng)設愉悅的教學情境，促進教學相長。除了教師有意創(chuàng)設機會發(fā)揮學生主觀能動性之外，對話教學還強調教與學的相互促進，二者的對話應無時無處不存在；在愉悅的教學情境中，師生之間能夠不斷增進對彼此的信任和交流，實現(xiàn)更高水平的教學相長。

（二）提高教師的課程設計意識

第一，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。應用型院校教師的專業(yè)素養(yǎng)包含專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)精神等多個層面。為提高教師的課程設計意識，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)至關重要。首先，教師要樹立與時俱進的教育理念。要提高理性認識自我的能力，進而不斷學習，更新自己的思維方式，擴大自身的專業(yè)知識儲量，自覺、創(chuàng)新地進行課程設計。其次，教師應當創(chuàng)建復合型知識結構。應用型院校教師不僅要有極強的專業(yè)素養(yǎng)，更要保持好奇心和探索欲，強化人文科學知識素養(yǎng)，不斷拓寬自己的知識面。最后，教師應當具備教育科研能力。這是教師發(fā)展、提升自我、教書育人的必備能力。通過對專業(yè)課題、對象的深入研究，教師才能更自如地把握課程資源，從而進行豐富多樣的課程設計。

第二，強化教師的反思意識。通過反思，將教學經(jīng)驗凝結為教育智慧，教師能夠不斷提高自身的專業(yè)化水平，關注生命價值的實現(xiàn)程度，進而促進自身和學生的全面發(fā)展。為此，首先，倡導解放個性，激發(fā)反思機制。在教學工作中，教師應創(chuàng)造兼容并包的學習環(huán)境，使得學習環(huán)境既能夠滿足自身喜好，又符合自身的價值觀與職業(yè)生涯發(fā)展方向，為自我反思創(chuàng)造條件，以促進自身進行反思的主動性；同時，解放自由個性，以開放的自我和博大的胸懷與學生共同學習、交流，反思在教學過程中的不足。其次，倡導終身學習，形成全新理念。應用型院校教師必須堅持不懈地進行學習，不斷充實自我，填充自己的知識結構，更新自己陳舊的觀念，方能不斷推陳出新，創(chuàng)新教學設計。

第三，進行自我批評，精進理性思維。教師應理性認識已取得的教學和科研成果，針對欠缺和不足之處，進行深刻的自我批評，以促進自我的全面發(fā)展，進而以更高的水平投入到教學工作中去。

（三）培養(yǎng)教師的課程資源意識

第一，樹立正確的課程資源觀。首先，教師應拋棄以往“教材為本”“以本為本”的課程資源觀，打破“教材是唯一課程資源”的傳統(tǒng)觀念。其次，教師應樹立多元課程資源觀念，拓寬對課程資源的認識。除了教材、圖書等有形的課程資源外，學習者經(jīng)驗、當代社會經(jīng)驗、教學過程經(jīng)驗、教師自身都是重要的課程資源；并且后者比前者的更新速度快、設計內容廣、直接經(jīng)驗多，更具有說服力和實效性。

第二，提高開發(fā)、利用課程資源的能力。首先，明確課程資源內涵。上文已提到課程資源的多元化與寬泛性，但并非所有主體經(jīng)驗都是課程資源，課程資源有其確定的外延和內涵，必須界定好其范圍，防止窄化或泛化其意義。其次，優(yōu)化課程資源結構。多樣的課程資源能夠為學生的全面發(fā)展提供保障，應創(chuàng)建結構合理的課程資源，既滿足學生多樣的興趣與需求，又不至于負擔過重。最后，加強教師培訓。針對教師在課程資源開發(fā)、利用中的薄弱之處，學校組織專家應當對其進行針對性的培訓，提高其對課程資源開發(fā)者身份的認同，充分調動起教師的自主性、積極性以及課程資源意識，強化其課程資源開發(fā)能力，從而保證課程資源的科學性。

（四）強化教師的課程評價意識

第一，實現(xiàn)課程評價對象的多元化。應用型院校教師應當轉變以往只關注學生學業(yè)成績的評價方式，將學生的能力、情意、道德以及自身都納入到評價對象中。首先，教師應當對學生進行綜合、全面的評價。對學業(yè)成績、動作技能、道德水平、心理發(fā)展等方面都進行科學的考量和評價，制定評價類目和百分比表格，使學生對自己有更加理性、全面的認識。其次，在自評方面，教師應當從專業(yè)素養(yǎng)、教學技能、教學反思、學生反饋等方面入手，開展自我評價。

第二，實現(xiàn)課程評價方法的多樣化。除了傳統(tǒng)的考試法之外，教師還可以依據(jù)學科的特點，選擇應用定量評價、定性評價、終結性評價、無目的評價、形成性評價等評價方法，選取其中的一種或幾種方法并用，對學生、教師、課程評價者進行科學、恰當?shù)脑u價。另外，在幾種評價對象中，學生仍是評價的重點和主體。因此，在對學生的評價中，要少用定性評價和終結性評價，以免打擊學生的積極性；應當更加注重對學生發(fā)展水平的評價，并發(fā)揮評價對學生的鼓勵和引導作用。

伴隨著高等教育大眾化水平的不斷提高，我國應用型院校教學改革已進入攻堅階段，應用型院校應在教師課程意識的指導下，緊抓教學改革的中心——課程，促進教師課程主體意識的提高，拓展多樣的課程資源，完善課程評價體系，以此扎實推進應用型院校教學改革，促進高等教育質量的整體提高，為我國社會主義建設事業(yè)的推進提供人才保障和智力支持。

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