馮懷勇

情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)的教學(xué)講求“以情入境，由境促學(xué)”。這就要求教師能從學(xué)生的認(rèn)知需求出發(fā)，依據(jù)教材編排特點，合理設(shè)計教學(xué)情境和呈現(xiàn)方式，積極調(diào)動學(xué)生主體的學(xué)習(xí)狀態(tài)。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教學(xué)情境導(dǎo)入方式類型主要包含如下幾種：

1 懸疑式情境導(dǎo)入

教學(xué)“3的倍數(shù)的特征”一課時。教學(xué)伊始，課上教師安排了一個“快速反應(yīng)”小游戲，游戲內(nèi)容是學(xué)生任意說一個數(shù)，教師能很快判斷出其所說的數(shù)是不是3的倍數(shù)。對此，班級學(xué)生表示懷疑。有學(xué)生說了一個大數(shù);有學(xué)生說了一些特殊的數(shù);還有學(xué)生說了一些結(jié)構(gòu)復(fù)雜的數(shù)。結(jié)果表明，課上教師都能迅速判定學(xué)生所舉的數(shù)是不是3的倍數(shù)。看到這一情況出現(xiàn)，學(xué)生產(chǎn)生了“老師為什么能判斷得這么快？”的疑問。課上教師順勢揭示“3的倍數(shù)的特征”這一教學(xué)課題，并指出：“通過學(xué)習(xí)本課知識，每個學(xué)生都能像老師一樣快速判斷出3的倍數(shù)”。

上述教學(xué)中，課上教師安排了一個略帶挑戰(zhàn)意味的游戲，故意制造一個“無論什么數(shù)，自己都能很快判斷它不是3的倍數(shù)”的懸念。學(xué)生經(jīng)過挑戰(zhàn)發(fā)現(xiàn)，課上教師確實能很快判斷“一個數(shù)是不是3的倍數(shù)”。其由此產(chǎn)生好奇心，想了解“判斷3的倍數(shù)”的方法，此時，教師出示引入新課教學(xué)，顯得水到渠成。這一懸疑式情境，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，將他們帶入到探究新知的學(xué)習(xí)狀態(tài)中。

2 認(rèn)知沖突式情境導(dǎo)入

教學(xué)“用計算器計算”一課時。課上教師準(zhǔn)備了兩組算題，要求班級學(xué)生分組使用筆算或計算器展開計算比賽。比賽結(jié)果顯示，筆算小組更快一些。當(dāng)課上教師用屏幕呈現(xiàn)兩組計算題，引發(fā)了使用計算器的小組學(xué)生“抗議”，他們認(rèn)為筆算小組的計算題數(shù)字小、步驟少，只需口算就能解決，而所給計算器小組的算題數(shù)字大、步驟多，輸入計算過程復(fù)雜，比賽因此不公平。此時，教師順勢提出“計算器這種便捷的計算，有時怎么不便捷呢？”這一問題，引發(fā)了學(xué)生對計算工具辯證使用的交流討論。

上述教學(xué)中，課上教師提供了兩組類型不同，難度各異的計算題，讓學(xué)生分組進行計算比賽。比賽結(jié)果顯示，用筆紙計算的學(xué)生小組勝出。使用計算器的學(xué)生小組，沒想到使用計算器計算會落敗，由此引發(fā)認(rèn)知心理沖突，由此產(chǎn)生比賽的公平性產(chǎn)生質(zhì)疑。此時，教師從辯證使用計算工具的角度出發(fā)，適時提出思考討論性問題，顯得自然貼切。課上教師創(chuàng)設(shè)的沖突式情境，成功將學(xué)生帶入到“要根據(jù)實際情況選擇計算工具”的認(rèn)知思考狀態(tài)中。

3 任務(wù)式情境導(dǎo)入

教學(xué)“認(rèn)識圓”一課時。課前，教師準(zhǔn)備了一些信封，每個信封中放了一些三角形、長方形、圓等平面圖形紙片，課上分發(fā)給各個學(xué)習(xí)小組。學(xué)生很好奇，想要了解“信封做什么用？”教師隨即提出了如下的學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）摸一摸信封中的圖形，從這些圖形中找到圓;（2）找到圓后，想一想“怎么找到圓？”，并與小組交流。班級學(xué)生雖然知道圓是什么樣子，但從未用這樣的方式找圓，因此，他們表現(xiàn)出極大的熱情，急切想要動手試一試，從信封里找到圓形紙片。

上述教學(xué)中，課前教師提供的信封材料，以及提出的具體學(xué)習(xí)任務(wù)，有效的激發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知欲望。一方面，信封中的材料很神秘，能誘發(fā)學(xué)生探究的興趣;另一方面，學(xué)習(xí)要求中包含了“摸一摸”、“ 想一想”、“說一說”等多種學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生的感知圓的外部特征，比較發(fā)現(xiàn)圓與其它平面圖形的特征提供具體的方法指導(dǎo)。上述教師創(chuàng)設(shè)的任務(wù)式情境，將學(xué)生引入到感知“圓的外部特征”的操作活動狀態(tài)中。

4 生活場景式情境導(dǎo)入

教學(xué)“圖形的放大與縮小”一課時。課上教師用課件呈現(xiàn)了一張班級學(xué)生近期活動的“集體照”，并交代了廣告公司準(zhǔn)備將這張“集體照”放大，做一個班級展板;隨后，教師在課件上呈現(xiàn)了廣告公司制作的照片樣稿，分別是“長邊延長”、“ 短邊延長”和“長邊和短長都按一定的比延長”的三張“放大”照片?？吹桨嗉墝W(xué)生對不同“放大”方式的照片產(chǎn)生了濃厚的興趣，教師順勢提出：“這些照片中，哪一張的放大有規(guī)律？”“有什么規(guī)律？”等問題，自然導(dǎo)入新課教學(xué)。

上述教學(xué)中，教師呈現(xiàn)了班級學(xué)生“集體照”，交代了廣告公司要做班級展板的背景，這是學(xué)生熟知的、有生活氣息的生活場景，能引發(fā)他們的興趣;接著，教師將“集體照”按不同范式進行“放大”，形成了認(rèn)知對比，使學(xué)生進一步產(chǎn)生好奇心;隨后，教師提出有關(guān)“圖形放大”的思考性問題，引起學(xué)生的探究和思考。教師創(chuàng)設(shè)的生活場景式情境，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，導(dǎo)入新授過程顯得自然、合理。

5 引問式情境導(dǎo)入

教學(xué)“除數(shù)是整十?dāng)?shù)的口算和筆算除法”一課時。課上教師開門見山，直接出示教學(xué)課題：“除數(shù)是整十?dāng)?shù)的口算和筆算除法”;隨后，教師組織學(xué)生讀題思考，詢問其看到課題有什么想說的，或想問的。有學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗和需求提出：“我想知道怎么算除數(shù)是整十?dāng)?shù)的口算？”的問題;有的學(xué)生提出：“為什么要學(xué)習(xí)除數(shù)是整十?dāng)?shù)的口算和筆算？”;還有的學(xué)生提出：“學(xué)習(xí)除數(shù)是整十?dāng)?shù)的口算和筆算有什么用？”等問題。教師對學(xué)生所提問題進行梳理板書，并提出教學(xué)方向，帶領(lǐng)學(xué)生進入探索“怎么算”的教學(xué)環(huán)節(jié)。

上述教學(xué)過程，教師能結(jié)合本課教學(xué)課題詢問學(xué)生，明確其有什么想要學(xué)習(xí)和探索的問題;接著，教師對學(xué)生提出的不同問題進行梳理，歸納出學(xué)生所提問題的類型，明確哪些問題屬于“是什么？”的概念性問題，哪些屬于“為什么？”的探究性問題;哪些屬于“有什么用？”的應(yīng)用性問題。課上教師創(chuàng)設(shè)的引問式情境，帶有明確的目標(biāo)性，使得學(xué)生能依據(jù)個體學(xué)習(xí)需要展開新知探索，其學(xué)習(xí)動力自然得到激發(fā)。

（作者單位：江蘇省南京市九龍小學(xué)）