張曉娟 呂立杰

摘要：深度學習是在教師的有效指導下，以高階思維發(fā)展和關鍵能力獲得為旨歸，強調認知、技能、情感等全方位參與和發(fā)展的一種整體性學習過程。其中，教師的深度教學包括根據(jù)學生的前結構、認知規(guī)律以及學科思想設計課程、營造潤澤的文化氛圍、創(chuàng)設情境、豐富學生的課程履歷、持續(xù)性評價等。該文借助SPOC平臺的技術、資源、交互等多維支持，將網(wǎng)絡虛擬場域與課堂實體場域、線上教學與線下教學相融合，建構深度教學模式，以期能推進深度學習的進一步發(fā)展。

關鍵詞：深度學習；SPOC；深度教學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

近期，中共中央辦公廳和國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》中明確提出，“要在培養(yǎng)學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力的培養(yǎng)?！逼渲嘘P鍵能力包括學生的認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力。能力的形成源于知識的遷移運用，而知識表征的方式、被理解的程度、習得的過程等直接影響到其被遷移運用的水平。因此，指向知識遷移運用與關鍵能力獲得的深度學習以及相應的深度教學被教育改革者廣為推崇。

同時，在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的時代背景下，課程形態(tài)、教學方式不斷地推陳出新，信息技術打破“滋生淺層學習的溫床”的困囿，在實體教學中的應用中逐漸從邊緣化走向內核式、邁向深度學習被視為信息化教學的主要目標與訴求。其中SPOC因其能夠提供認知、資源、情感、情境、交互、評估等多方面的支持，突破對互聯(lián)網(wǎng)的單一技術性應用，與課堂教學深度融合，實現(xiàn)虛擬與實體的無縫銜接，從而成為開展深度教學的重要途徑。為此，該文旨在建構基于SPOC平臺的深度教學模式，以期促成深度學習的發(fā)生，提升信息技術支持下基礎教育的質量。

一、提出問題：何為深度學習

（一）深度學習的內涵

教育領域中深度學習（Deep Learning）思想的提出可以追溯到布魯納對認知領域中目標維度的劃分，即知道、理解、應用、分析、綜合、評價，由淺入深的過程，蘊含著“學習有深淺層次之分”?；诖?，美國學者Marton和Saljo在一項關于閱讀能力的實驗研究中，首次明確闡釋了深度學習與淺層學習的概念。其后，Ramsden、Entwistle，、Biggs等學者從不同角度探討和發(fā)展了深度學習的相關理論。近年來，在基礎教育深度學習研究方面卓有成效的加拿大學者艾根（Egan），在其研究成果《Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling》等著述中基于新的學習觀、知識觀、學生觀和教師觀，深入探討了深度學習的基本原則與方法16]。此外，Eric Jensen和Le Ann Nickelsen從認知角度明確提出深度學習的內涵，認為深度學習的實質是結構性與非結構性知識意義的建構過程，也是復雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度加工。國內關于深度學習較有代表性的定義是：深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，從而做出決策和解決問題。

通過梳理國內外對深度學習的內涵理解可以發(fā)現(xiàn)，深度學習是對兼具心理學意義和社會建構學意義的學習狀態(tài)、學習過程以及學習結果的一種質性描述。深度學習強調學習要在知識理解的基礎上發(fā)生，通過對知識的再背景化、再情境化，還原知識的真實面貌，讓學習者與知識的原初與本質相遇；強調學習者認知、情感、態(tài)度、行為的高投入性和學習過程的沉浸性；強調學習者能夠在眾多知識與思想間建立關聯(lián)，把握學科的核心思想、意義與本質。

（二）深度學習的內在追求

深度學習的提出是對傳統(tǒng)知識觀、學習觀、學生觀和教師觀的重塑，在學習目標、學習內容、學習動機、學習方法等方面都有著獨特的追求，如下表所示。

（三）深度學習的發(fā)生機制

Eric Jensen和LeAnn Nickelsen從教師教學的角度提出了深度學習的路線（Deeper Learning Cycle，DELC），即DELC路線，該路線包括7個步驟：設計標準與課程、預評估、營造積極的學習文化、預備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價學生的學習。根據(jù)學習階段的不同，DELC路線可以劃分為準備、知識的加工與建構、知識的遷移與運用、測評與反思四個由淺入深的過程，如圖1所示。

此外，深度學習是一種高投入的沉浸式學習，杜威認為，知識的學習需要經過還原與下沉、經驗與探究、反思與上浮的過程，這一過程恰似“U型”過程。還原與下沉是指學生在富有生活化的情境中感受知識的來龍去脈，了解知識的發(fā)生過程，加深對知識的理解；經驗與探究是指學生在體驗、理解、合作、對話中對知識進行深度加工的過程；反思與上浮是指學生運用反思性思維開展元認知活動并在此基礎上對自己建構的“個體知識”進行遷移運用。

二、選擇路徑：指向深度學習的深度教學如何運行

深度學習的發(fā)生依賴教師的深度教學，深度教學是教師基于知識的內在結構，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導向學科素養(yǎng)的教學。深度學習與深度教學有著密切的關聯(lián)性和一致性，尤其是在基礎教育階段，沒有深度教學的實施，深度學習就無從發(fā)生。深度教學需要教師對知識進行深層理解和深度處理，在了解學生前結構（知識、經驗、經歷等）的基礎上，依據(jù)課程標準與學科思想精心設計課程，引導學生在積極的文化氛圍和真實的學習情境中體驗豐富的、完整的課程履歷。

根據(jù)DELC路線和“U型”學習過程，筆者將深度教學的過程設計為：評估學生的前結構、預設課程、構建學習共同體、創(chuàng)設學習情境、豐富課程履歷、檢測與評價。

（一）評估學生的前結構

學生的認知結構不是一張白紙，每個學生都帶著各自的前結構走進課堂。前結構是指一個人全部的知識庫、經驗、體驗等，既包括個體在社會、學校和家庭環(huán)境中通過同化、順應和平衡建構出的認知圖式，又囊括了圖式建構過程中所獲得的各種經歷、體驗和情感等。前結構既可以是學習活動的消極限制，也能成為學習活動的積極條件，是學生思維運行的深層基礎。

因此，教師在開展深度教學時，有必要通過相應的技術手段設置一些有梯度、有張力的問題來檢測學生的認知方式、認知狀況、興趣點等，從而了解學生的認知背景、現(xiàn)有的水平和需求，判斷學生的“最近發(fā)展區(qū)”，在充分發(fā)揮前結構的正向功能的基礎上設置課程。

（二）預設課程

深度教學需要教師對課程進行精心設計，教師對課程的深刻理解與規(guī)劃是學生深度學習的起點。第一，制定促進學生高階思維發(fā)展的課程目標；第二，根據(jù)學生的前結構和“最近發(fā)展區(qū)”，深入剖析課程標準和學科思想，對教學內容進行整體分析和把握，包括內容中涵蓋的知識、技能、方法、情感等，以及知識的橫向與縱向關聯(lián)性，基于此，設置具有挑戰(zhàn)性的學習主題；第三，設計能夠引發(fā)認知沖突的問題。深度學習的結果是生活概念向科學概念的轉變，學習者往往會受到原有生活概念及迷思概念的影響而產生思維定勢、功能固著，在與課堂中的科學概念相遇時難免會產生認知沖突，教師要充分利用問題帶來的認知沖突并對其進行合理的引導，促進學生概念的澄清和轉化；第四，選擇能夠體現(xiàn)課程目標的持續(xù)性評價方式。

（三）構建學習共同體

深度學習通常孕育于積極的文化氛圍中，而這種文化氛圍往往根植于學習共同體的環(huán)境中。學習共同體是由學習者和助學者共同組成的關系網(wǎng)絡和學習型團體，團體中成員各方在共同愿景的導引下，于平等、民主、共享的氛圍中，彼此間相互對話、交流、協(xié)商、互助、合作，在完成愿景和獲得個體與團體共同發(fā)展的過程中形成強烈的歸屬感。第一，教師要有意識地把具有挑戰(zhàn)性的學習主題上升為集師生個體愿景于一體的共同愿景，凝聚師生的內驅力；第二，教師作為平等中的首席，要創(chuàng)造“潤澤”性的課堂文化，“潤澤”表示濕潤的程度，隱喻那種安心、無拘無束、柔和舒暢的感覺，“潤澤的課堂”給人的感覺是課堂里每個人的呼吸節(jié)律都是那么的柔和。這種課堂文化能夠消解教師的霸權地位，建立主體間性的師生關系；第三，引導學生在真實的學習情境中展開對話、交流、協(xié)商與合作。

（四）創(chuàng)設學習情境

知識是人的活動和情境互動的產物，是一種對現(xiàn)實世界的索引。深度學習需要教師對學科知識進行再情境化、再背景化，在知識的多維表征中引領學生與知識的原初與本質相遇，激發(fā)學生的內在興趣，促進學生具身性的投入和沉浸。第一，教師要創(chuàng)設宏觀情境，引領學生置身于知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)明或創(chuàng)造的社會、文化和時代背景；第二，教師要創(chuàng)設中觀情境，精心設計問題，激活學生的前結構，引發(fā)學生的認知沖突，實現(xiàn)概念轉換；第三，教師要創(chuàng)設微觀情境，引導學生反思問題解決的整個過程，協(xié)助學生采用證偽與證實相結合的方法進行科學的推理和驗證，最終建構起自己的“個體知識”。

（五）豐富課程履歷

深度教學要求教師在把握知識內涵和學科素養(yǎng)的前提下引導學生去經歷“U型學習”的過程。首先，教師要通過模擬或創(chuàng)建真實情境，引領學生“經歷”知識發(fā)生、發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的過程；其次，引導學生體驗科學分析、推理、驗證的完整思維過程，激活學生的思維和內在興趣；最后，鼓勵學生開展與客體的對話、與他者的對話和與自己的對話，在對話過程中反思學科的思想與意義、知識的多維表征和本質屬性、文本與生活的內在關聯(lián)等，讓學生體驗一個相對完整、豐富的課程履歷。

（六）檢測與評價

深度學習要求評價過程的持續(xù)性、評價方式的多樣性和評價主體的多元性。首先，教師要采取相應的技術手段對學生學習的整個過程進行監(jiān)測和調控；其次，采用診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合的方法檢測教學目標的達成程度；再者，根據(jù)布魯姆的認知目標分類法和比格斯的SOLO分類法分析和測評學生深度學習的層次和狀況；最后，開展教師評價、同伴互評、自我評價等多個主體參與的評價活動，幫助學生全方位了解自己的學業(yè)水平。

三、尋找支持：SPOC平臺下深度教學的實現(xiàn)何以可能

（一）SPOC的提出

信息化教學背景下，信息技術早已廣泛進入中小學課堂，然而受傳統(tǒng)教學觀念的制約和教師信息技術素養(yǎng)的缺失，基礎教育中所呈現(xiàn)的信息化教學往往停留在對新技術的單純追求、對學習資源的簡單堆砌、對知識傳遞的異化處理、對教學方式的機械改變等。把信息技術簡單地視為比“粉筆加黑板”更高效、更便捷、更時尚的一種替代性工具，延續(xù)傳統(tǒng)課堂中“人灌”的老路而走向“電灌”。教師的教學變得熱鬧而膚淺，學生的學習走向淺層化，信息化教學本身的優(yōu)勢，如豐富的學習體驗、逼真的感知情境、可視的評價手段等被曲解和遮掩，信息技術促進教育質量提升的初衷被挫敗。因此，鑒于SPOC在大學教學中卓有成效的應用，筆者試圖將SPOC作為一種有效的支掙性條件移植入基礎教育的課堂，從而提升教學的深度和實現(xiàn)學習的進階，促進信息技術與基礎教育的深度融合。

SPOC（Small Private Online Course），即“小規(guī)模私密在線課程”，希冀融合MOOC教育思想，并把微課、小眾教學、集成化教育的在線學習效應與傳統(tǒng)課堂相交融，使線下課堂變得更加動態(tài)、靈活、高效，提高校內教學質量?！靶∫?guī)模”是指在線學生的規(guī)模一般在幾十人至幾百人之間（不超過500人）；“私密”是指設置準入條件來限制學生的申請，只有符合篩選條件的學生才能進入。SPOC既融合了MOOC學習資源豐富、訓練與測驗、監(jiān)測學習過程、自動評分、在線交互等優(yōu)點，又結合了自身在“教、學、管、控四大領域的優(yōu)勢”：（1）教：教師采用翻轉課堂的形式，選取MOOC中的優(yōu)質教學資源讓學生提前學習，了解學生的疑問所在；（2）學：注重學習體驗，通過設置各種情境激發(fā)學生的學習興趣，促進學習過程的高投入性和沉浸性；（3）管：追蹤和記錄學生的學習過程，幫助教師了解學生的學習狀態(tài)，加強對學習行為的管理；（4）控：根據(jù)大數(shù)據(jù)的分析和推導，調控課堂中的教學設計，提升混合學習的效果和教學質量，能夠有效彌補網(wǎng)絡教學淺表化的缺陷和傳統(tǒng)教學時空受限的不足。

（二）SPOC對深度教學的支持

SPOC對深度教學的支持表現(xiàn)在對了解學生前結構的前測支持，對課程設計的資源支持、對建構學習共同體的情感支持、對創(chuàng)設學習情境的情境支持、對豐富課程履歷的體驗支持，以及對評價的支持等，如圖2所示。教師依托學校資源以所在的班級為單位，建構一個適應本班級所有學生學習需求的SPOC平臺，通過注冊認證將全體學生納入平臺中，利用平臺的多種支持展開教學。

1.前測支持

在單元學習開始之前，教師通過SPOC平臺設計一些“微作業(yè)”“微測試”等，讓學生根據(jù)自己的前結構進行解答。在此過程中，SPOC平臺對學生的認知狀況、答題速度、疑難問題等進行統(tǒng)計分析，讓教師清晰地了解到學生的認知水平、思維層次、學習需求等，這是教師進行深度教學設計的基點。

2.資源支持

教師通過SPOC平臺既可以獲得相關教學內容的“微案例”“微視頻”“微課件”等，幫助自身更深入地理解學科內容與思想，又能夠通過SPOC平臺制作并上傳適合自己班級學生需要的學習內容，如思維導圖、關系網(wǎng)絡等，協(xié)助學生更高效地理解學習內容。同時，教師還可以選擇并融合平臺上的多種資源，根據(jù)課程標準、教學目標、學生的前結構與最近發(fā)展區(qū)等設計出具有知識性、趣味性、合理性與合規(guī)律l生、有梯度、有張力的教學方案。

3.情感支持

深度教學需要建構學習共同體來作為課堂場域中學習共同體的延伸，教師可以通過SPOC平臺建構基于SPOC的虛擬學習共同體。設定共同愿景，精心設計研討主題，制定相應的契約，引導學生積極開展對話、協(xié)商、合作等深層互動。SPOC的站內論壇、社交網(wǎng)站等交互平臺以其自身的超時空性、便捷性、有效性，幫助師生、生生隨時隨地進行知識共享，師生在共同面對和解決問題的過程中，體驗成功，獲得發(fā)展，產生對共同體的歸屬感。同時，教師可以通過SPOC平臺的追蹤記錄功能發(fā)現(xiàn)“游離”于共同體邊緣的學生，通過對此類學生的“游離”原因進行分析，可以針對性地開展輔導或“救助”活動，幫助他們進入到共同體的環(huán)境中，成為共同體活動的積極參與者。

4.情境支持

深度教學要改變傳統(tǒng)教學中知識的“脫境”“脫域”狀態(tài)，還原知識發(fā)生的背景和情境；要改變知識的單一講授式傳遞，呈現(xiàn)知識的多維表征，讓學生體會知識的多重變式，建構知識與生活的關聯(lián)。這就需要教師在教學中創(chuàng)設真實或模擬的情境。SPOC平臺依托信息技術中的虛擬仿真、視頻制作與剪輯、3D效應等技術，為創(chuàng)設教學情境提供了多種支持，使知識的可視化、再背景化、再情境化成為可能。

5.體驗支持

學生的深度學習是一種“U型”學習過程，要經歷知識的還原與下沉、經驗與探究、反思與上浮的過程。因此，深度教學要注重學生對經歷完整課程履歷的切身體驗。SPOC平臺以其虛擬化、智能化、可視化、仿真化、超時空、無邊界的特性和物聯(lián)網(wǎng)、云計算、人工智能等技術優(yōu)勢，能夠為學生提供“5R”沉浸式學習體驗（真實訓練項目、真實工作角色、真實工作過程、真實工作條件、真實工作壓力，賦予學生一定的角色和身份，讓學生身臨其境，激發(fā)其的內在興趣、學習動機和認知沖突。

6.測評支持

SPOC對深度教學的測評支持除了前面提到的前測支持，還包括對學習過程投入度的追蹤、記錄、統(tǒng)計、分析以及對學習結果的檢測與評價等，它能夠根據(jù)教學需要為教學過程提供診斷性評價、形成性評價和終結性評價等一系列的測評支持。其中，在形成性評價方面，深度學習強調學習過程的高投入性和沉浸性，學習的沉浸性一方面是指學習者對學習過程的深度投入，另一方面是對知識發(fā)生過程的深度沉浸。SPOC平臺能夠對學生的學習過程進行追蹤記錄和統(tǒng)計分析，反映學生的交互頻率、學習狀態(tài)、認知層次等，幫助教師了解學生的學習情況，調控學生的學習行為。在終結性評價方面，SPOC打破傳統(tǒng)教學紙筆測驗的局限，可以通過多種方式如作品展示、實驗設計、情境測驗等和多元主體如教師、同伴、自身等，來發(fā)掘學生對非結構性知識的掌握、緘默知識的獲得以及認知圖式的改變，以此來評價學生的認知水平。

四、建構模式：指向深度學習的深度教學何處落地

根據(jù)杜威對學習過程的描述可知，深度學習要經歷“U型”學習過程，而基于SPOC平臺的深度教學模式（如圖3所示）恰好滿足了“U型”學習中還原與下沉、經驗與探究、反思與上浮的過程需要，成為開展深度教學、實現(xiàn)深度學習的必要途徑。

（一）基于SPOC的深度教學模式解析

基于SPOC的深度教學是虛擬場域中SPOC線上教學與實體場域中課堂教學的深度融合，體現(xiàn)在教學準備、學習氛圍營造、情境創(chuàng)設、師生交互以及學習評價等教學過程的各個環(huán)節(jié)中，是信息化教學脫離淺表化、技術化、機械化，走向深刻化、豐富化、靈活化的重要依托。

1.SPOC與教學準備

第一，SPOC課前教學與前測。首先，教師根據(jù)教學內容將事先開發(fā)設計的微視頻、微作業(yè)等上傳到公共學習空間讓所有學生觀看、學習與思考；其次，教師在前測區(qū)設置相應的測試題讓學生作答，診斷學生基于自己的前結構對課程內容的了解、思考與把握程度。

第二，課堂教學預設。首先，教師根據(jù)SPOC對學生前測水平的統(tǒng)計分析了解學生的認知狀態(tài)；其次，教師對課程標準與教學內容進行深刻解讀，在SPOC資源區(qū)選擇適合的教學資源；最后，教師在了解學生認知狀態(tài)及深度把握教學內容、組織教學資源的基礎上，對課堂教學進行預設。

2.SPOC與氛圍營造

營造積極的學習氛圍的主要途徑就是建構學習共同體，SPOC虛擬學習共同體作為課堂學習共同體的延伸，其交互區(qū)、設計區(qū)、仿真區(qū)等可以讓師生、生生通過扮演不同情境中的角色，相互協(xié)商、交流合作、智識共享。而長期的合作交流必然帶來關系的融洽及潤澤的課堂氛圍和文化的形成，進而促進沉浸式學習的發(fā)生。

3.SPOC與情境設置

首先，SPOC情境創(chuàng)建。前面提到，SPOC能夠為學生提供“5R”沉浸式體驗，在SPOC設計區(qū)、資源區(qū)以及仿真區(qū)，教師可以根據(jù)教學內容需要，調取相應的課程資源，通過圖、文、聲、像、視頻制作與剪輯、3D效應、人工智能等技術手段設置真實或模擬的情境。其次，課堂角色的賦予與體驗。教師將基于SPOC的問題情境引入到課堂教學中，根據(jù)情境和教學需要賦予學生不同的角色，讓學生在角色承擔中獲得真實的體驗。

4.SPOC與師生交互

首先，SPOC課前交互。教師把課前學習內容、作業(yè)及小測試等上傳到SPOC平臺，學生在完成任務的過程中可以通過SPOC交互區(qū)與教師、同伴隨時隨地展開交流，幫助學生理解教學內容；其次，課堂交互。教師針對SPOC課前學習與檢測中出現(xiàn)的問題、教學目標要求以及情境中的角色體驗，設置有梯度、有張力的問題引導學生展開討論，刺激學生的認知圖式；最后，SPOC課后交互。課堂學習結束后，學生對自己的疑問或感興趣的話題也可以通過SPOC交互區(qū)以私聊或論壇的形式展開追問和研討，以獲得對知識的深度把握。

5.SPOC與學習評價

第一，SPOC智能評價。SPOC智能評價能夠獲得持續(xù)性評價的效果。首先，SPOC對學習過程的評價。SPOC以其追蹤記錄、自動評分、統(tǒng)計分析等功能，為每個學生建立了一份電子檔案，協(xié)助教師及時了解學生的學習狀態(tài)、投入程度、認知過程等；其次，SPOC對學習結果的評價。SPOC的后測區(qū)是對學生學習結束后的檢測，將前測與后測進行對比分析，可以獲知學生認知結構的發(fā)展水平以及認知圖式的變化。第二，課堂師生評價。教師根據(jù)SPOC的統(tǒng)計分析以及學生的課堂表現(xiàn)，采用師評、同伴互評與自評相結合的方式對學習過程、學習狀態(tài)、學習動機、學習結果等展開評價，引發(fā)學生的反思與元認知活動。

（二）實現(xiàn)深度學習的過程分析

1.還原與下沉

教師通過SPOC的多種技術支持將知識的學習情景化、背景化，并盡可能地還原為學生能夠理解的“經驗”。學生在真實、豐富的情境中感知知識的多維表征，“親身經歷”知識的發(fā)生、發(fā)現(xiàn)或發(fā)明過程，自覺激活自己的前結構，調動以往的情感、認知、行為等經驗對新的知識加以理解。在理解知識并思考教師精心設計的問題中，受到原有經驗的限制如思維定勢、功能固著等，往往會產生認知沖突。

2.經驗與探究

學生在體驗情境中的不同角色和處理認知沖突時，不斷地與情境對話、與他人對話、與主我和客我對話，進而對知識進行深層的理解和加工，明晰知識的本質與變式。同時，知識的多維表征和變式也使學生建構起自我的生活概念與科學概念間的關聯(lián)，通過積極地同化和順應，改變認知圖式，平衡認知結構，進而實現(xiàn)概念的轉化。

3.反思與上浮

首先，SPOC的多種測評功能和課堂上教師、同伴、自我的評價使學生清晰地了解到自己學習的狀態(tài)、動機、態(tài)度、效果等，幫助學生反觀自己的學習過程，調整自己的學習境況；其次，教師的深度教學讓學生體驗到了完整而又豐富的課程履歷，學生對整個學習歷程進行回顧、反思時，重新對自己加工的知識進行梳理，將新的知識與原有知識進行分類和關聯(lián)，建構自己的“個體知識”?！皞€體知識”的建構是學生對知識的獨特理解和個性化表達，是學生透過知識的現(xiàn)象與多種變式和表征對知識本質的深刻理解與把握。最后，學生調取、遷移和運用“個體知識”創(chuàng)造f生地解決現(xiàn)實問題，實現(xiàn)能力的獲得與提升。

五、結語

基于SPOC的深度教學扎根于學習共同體的土壤中，始于對學生的了解和對課程標準、教學內容的深刻把握，借助學習情境的創(chuàng)建和多樣化的角色體驗，幫助學生建構自己的“個體知識”。學生在學習共同體的環(huán)境中獲得合作能力，在情境體驗中發(fā)展認知能力，在知識的遷移應用中鍛煉創(chuàng)新能力和職業(yè)能力。因此，SPOC平臺支持下的深度教學，作為信息化教學的新形式，不僅要在高等教育中廣泛推廣，在基礎教育階段也要積極拓展，加強信息技術與基礎教育的深度融合，充分發(fā)揮信息技術對基礎教育應有的支撐作用和價值。