張曉娟 呂立杰

摘要：深度學(xué)習(xí)是在教師的有效指導(dǎo)下，以高階思維發(fā)展和關(guān)鍵能力獲得為旨?xì)w，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、技能、情感等全方位參與和發(fā)展的一種整體性學(xué)習(xí)過程。其中，教師的深度教學(xué)包括根據(jù)學(xué)生的前結(jié)構(gòu)、認(rèn)知規(guī)律以及學(xué)科思想設(shè)計(jì)課程、營造潤澤的文化氛圍、創(chuàng)設(shè)情境、豐富學(xué)生的課程履歷、持續(xù)性評價(jià)等。該文借助SPOC平臺的技術(shù)、資源、交互等多維支持，將網(wǎng)絡(luò)虛擬場域與課堂實(shí)體場域、線上教學(xué)與線下教學(xué)相融合，建構(gòu)深度教學(xué)模式，以期能推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；SPOC；深度教學(xué)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

近期，中共中央辦公廳和國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》中明確提出，“要在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)?！逼渲嘘P(guān)鍵能力包括學(xué)生的認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力。能力的形成源于知識的遷移運(yùn)用，而知識表征的方式、被理解的程度、習(xí)得的過程等直接影響到其被遷移運(yùn)用的水平。因此，指向知識遷移運(yùn)用與關(guān)鍵能力獲得的深度學(xué)習(xí)以及相應(yīng)的深度教學(xué)被教育改革者廣為推崇。

同時(shí)，在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的時(shí)代背景下，課程形態(tài)、教學(xué)方式不斷地推陳出新，信息技術(shù)打破“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”的困囿，在實(shí)體教學(xué)中的應(yīng)用中逐漸從邊緣化走向內(nèi)核式、邁向深度學(xué)習(xí)被視為信息化教學(xué)的主要目標(biāo)與訴求。其中SPOC因其能夠提供認(rèn)知、資源、情感、情境、交互、評估等多方面的支持，突破對互聯(lián)網(wǎng)的單一技術(shù)性應(yīng)用，與課堂教學(xué)深度融合，實(shí)現(xiàn)虛擬與實(shí)體的無縫銜接，從而成為開展深度教學(xué)的重要途徑。為此，該文旨在建構(gòu)基于SPOC平臺的深度教學(xué)模式，以期促成深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，提升信息技術(shù)支持下基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。

一、提出問題：何為深度學(xué)習(xí)

（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

教育領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）思想的提出可以追溯到布魯納對認(rèn)知領(lǐng)域中目標(biāo)維度的劃分，即知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)，由淺入深的過程，蘊(yùn)含著“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”?；诖?，美國學(xué)者M(jìn)arton和Saljo在一項(xiàng)關(guān)于閱讀能力的實(shí)驗(yàn)研究中，首次明確闡釋了深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的概念。其后，Ramsden、Entwistle，、Biggs等學(xué)者從不同角度探討和發(fā)展了深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。近年來，在基礎(chǔ)教育深度學(xué)習(xí)研究方面卓有成效的加拿大學(xué)者艾根（Egan），在其研究成果《Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling》等著述中基于新的學(xué)習(xí)觀、知識觀、學(xué)生觀和教師觀，深入探討了深度學(xué)習(xí)的基本原則與方法16]。此外，Eric Jensen和Le Ann Nickelsen從認(rèn)知角度明確提出深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的建構(gòu)過程，也是復(fù)雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進(jìn)行有效和精細(xì)的深度加工。國內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)較有代表性的定義是：深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，從而做出決策和解決問題。

通過梳理國內(nèi)外對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵理解可以發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)是對兼具心理學(xué)意義和社會建構(gòu)學(xué)意義的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)結(jié)果的一種質(zhì)性描述。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要在知識理解的基礎(chǔ)上發(fā)生，通過對知識的再背景化、再情境化，還原知識的真實(shí)面貌，讓學(xué)習(xí)者與知識的原初與本質(zhì)相遇；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知、情感、態(tài)度、行為的高投入性和學(xué)習(xí)過程的沉浸性；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能夠在眾多知識與思想間建立關(guān)聯(lián)，把握學(xué)科的核心思想、意義與本質(zhì)。

（二）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在追求

深度學(xué)習(xí)的提出是對傳統(tǒng)知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀和教師觀的重塑，在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方法等方面都有著獨(dú)特的追求，如下表所示。

（三）深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制

Eric Jensen和LeAnn Nickelsen從教師教學(xué)的角度提出了深度學(xué)習(xí)的路線（Deeper Learning Cycle，DELC），即DELC路線，該路線包括7個(gè)步驟：設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程、預(yù)評估、營造積極的學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)階段的不同，DELC路線可以劃分為準(zhǔn)備、知識的加工與建構(gòu)、知識的遷移與運(yùn)用、測評與反思四個(gè)由淺入深的過程，如圖1所示。

此外，深度學(xué)習(xí)是一種高投入的沉浸式學(xué)習(xí)，杜威認(rèn)為，知識的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與上浮的過程，這一過程恰似“U型”過程。還原與下沉是指學(xué)生在富有生活化的情境中感受知識的來龍去脈，了解知識的發(fā)生過程，加深對知識的理解；經(jīng)驗(yàn)與探究是指學(xué)生在體驗(yàn)、理解、合作、對話中對知識進(jìn)行深度加工的過程；反思與上浮是指學(xué)生運(yùn)用反思性思維開展元認(rèn)知活動并在此基礎(chǔ)上對自己建構(gòu)的“個(gè)體知識”進(jìn)行遷移運(yùn)用。

二、選擇路徑：指向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)如何運(yùn)行

深度學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴教師的深度教學(xué)，深度教學(xué)是教師基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識完整深刻的處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)。深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)有著密切的關(guān)聯(lián)性和一致性，尤其是在基礎(chǔ)教育階段，沒有深度教學(xué)的實(shí)施，深度學(xué)習(xí)就無從發(fā)生。深度教學(xué)需要教師對知識進(jìn)行深層理解和深度處理，在了解學(xué)生前結(jié)構(gòu)（知識、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷等）的基礎(chǔ)上，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科思想精心設(shè)計(jì)課程，引導(dǎo)學(xué)生在積極的文化氛圍和真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中體驗(yàn)豐富的、完整的課程履歷。

根據(jù)DELC路線和“U型”學(xué)習(xí)過程，筆者將深度教學(xué)的過程設(shè)計(jì)為：評估學(xué)生的前結(jié)構(gòu)、預(yù)設(shè)課程、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、豐富課程履歷、檢測與評價(jià)。

（一）評估學(xué)生的前結(jié)構(gòu)

學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是一張白紙，每個(gè)學(xué)生都帶著各自的前結(jié)構(gòu)走進(jìn)課堂。前結(jié)構(gòu)是指一個(gè)人全部的知識庫、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)等，既包括個(gè)體在社會、學(xué)校和家庭環(huán)境中通過同化、順應(yīng)和平衡建構(gòu)出的認(rèn)知圖式，又囊括了圖式建構(gòu)過程中所獲得的各種經(jīng)歷、體驗(yàn)和情感等。前結(jié)構(gòu)既可以是學(xué)習(xí)活動的消極限制，也能成為學(xué)習(xí)活動的積極條件，是學(xué)生思維運(yùn)行的深層基礎(chǔ)。

因此，教師在開展深度教學(xué)時(shí)，有必要通過相應(yīng)的技術(shù)手段設(shè)置一些有梯度、有張力的問題來檢測學(xué)生的認(rèn)知方式、認(rèn)知狀況、興趣點(diǎn)等，從而了解學(xué)生的認(rèn)知背景、現(xiàn)有的水平和需求，判斷學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在充分發(fā)揮前結(jié)構(gòu)的正向功能的基礎(chǔ)上設(shè)置課程。

（二）預(yù)設(shè)課程

深度教學(xué)需要教師對課程進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，教師對課程的深刻理解與規(guī)劃是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。第一，制定促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的課程目標(biāo)；第二，根據(jù)學(xué)生的前結(jié)構(gòu)和“最近發(fā)展區(qū)”，深入剖析課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科思想，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體分析和把握，包括內(nèi)容中涵蓋的知識、技能、方法、情感等，以及知識的橫向與縱向關(guān)聯(lián)性，基于此，設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題；第三，設(shè)計(jì)能夠引發(fā)認(rèn)知沖突的問題。深度學(xué)習(xí)的結(jié)果是生活概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者往往會受到原有生活概念及迷思概念的影響而產(chǎn)生思維定勢、功能固著，在與課堂中的科學(xué)概念相遇時(shí)難免會產(chǎn)生認(rèn)知沖突，教師要充分利用問題帶來的認(rèn)知沖突并對其進(jìn)行合理的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生概念的澄清和轉(zhuǎn)化；第四，選擇能夠體現(xiàn)課程目標(biāo)的持續(xù)性評價(jià)方式。

（三）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

深度學(xué)習(xí)通常孕育于積極的文化氛圍中，而這種文化氛圍往往根植于學(xué)習(xí)共同體的環(huán)境中。學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同組成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)型團(tuán)體，團(tuán)體中成員各方在共同愿景的導(dǎo)引下，于平等、民主、共享的氛圍中，彼此間相互對話、交流、協(xié)商、互助、合作，在完成愿景和獲得個(gè)體與團(tuán)體共同發(fā)展的過程中形成強(qiáng)烈的歸屬感。第一，教師要有意識地把具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題上升為集師生個(gè)體愿景于一體的共同愿景，凝聚師生的內(nèi)驅(qū)力；第二，教師作為平等中的首席，要?jiǎng)?chuàng)造“潤澤”性的課堂文化，“潤澤”表示濕潤的程度，隱喻那種安心、無拘無束、柔和舒暢的感覺，“潤澤的課堂”給人的感覺是課堂里每個(gè)人的呼吸節(jié)律都是那么的柔和。這種課堂文化能夠消解教師的霸權(quán)地位，建立主體間性的師生關(guān)系；第三，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中展開對話、交流、協(xié)商與合作。

（四）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

知識是人的活動和情境互動的產(chǎn)物，是一種對現(xiàn)實(shí)世界的索引。深度學(xué)習(xí)需要教師對學(xué)科知識進(jìn)行再情境化、再背景化，在知識的多維表征中引領(lǐng)學(xué)生與知識的原初與本質(zhì)相遇，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣，促進(jìn)學(xué)生具身性的投入和沉浸。第一，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)宏觀情境，引領(lǐng)學(xué)生置身于知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)明或創(chuàng)造的社會、文化和時(shí)代背景；第二，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)中觀情境，精心設(shè)計(jì)問題，激活學(xué)生的前結(jié)構(gòu)，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)換；第三，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)微觀情境，引導(dǎo)學(xué)生反思問題解決的整個(gè)過程，協(xié)助學(xué)生采用證偽與證實(shí)相結(jié)合的方法進(jìn)行科學(xué)的推理和驗(yàn)證，最終建構(gòu)起自己的“個(gè)體知識”。

（五）豐富課程履歷

深度教學(xué)要求教師在把握知識內(nèi)涵和學(xué)科素養(yǎng)的前提下引導(dǎo)學(xué)生去經(jīng)歷“U型學(xué)習(xí)”的過程。首先，教師要通過模擬或創(chuàng)建真實(shí)情境，引領(lǐng)學(xué)生“經(jīng)歷”知識發(fā)生、發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的過程；其次，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)分析、推理、驗(yàn)證的完整思維過程，激活學(xué)生的思維和內(nèi)在興趣；最后，鼓勵(lì)學(xué)生開展與客體的對話、與他者的對話和與自己的對話，在對話過程中反思學(xué)科的思想與意義、知識的多維表征和本質(zhì)屬性、文本與生活的內(nèi)在關(guān)聯(lián)等，讓學(xué)生體驗(yàn)一個(gè)相對完整、豐富的課程履歷。

（六）檢測與評價(jià)

深度學(xué)習(xí)要求評價(jià)過程的持續(xù)性、評價(jià)方式的多樣性和評價(jià)主體的多元性。首先，教師要采取相應(yīng)的技術(shù)手段對學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程進(jìn)行監(jiān)測和調(diào)控；其次，采用診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的方法檢測教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度；再者，根據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法和比格斯的SOLO分類法分析和測評學(xué)生深度學(xué)習(xí)的層次和狀況；最后，開展教師評價(jià)、同伴互評、自我評價(jià)等多個(gè)主體參與的評價(jià)活動，幫助學(xué)生全方位了解自己的學(xué)業(yè)水平。

三、尋找支持：SPOC平臺下深度教學(xué)的實(shí)現(xiàn)何以可能

（一）SPOC的提出

信息化教學(xué)背景下，信息技術(shù)早已廣泛進(jìn)入中小學(xué)課堂，然而受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的制約和教師信息技術(shù)素養(yǎng)的缺失，基礎(chǔ)教育中所呈現(xiàn)的信息化教學(xué)往往停留在對新技術(shù)的單純追求、對學(xué)習(xí)資源的簡單堆砌、對知識傳遞的異化處理、對教學(xué)方式的機(jī)械改變等。把信息技術(shù)簡單地視為比“粉筆加黑板”更高效、更便捷、更時(shí)尚的一種替代性工具，延續(xù)傳統(tǒng)課堂中“人灌”的老路而走向“電灌”。教師的教學(xué)變得熱鬧而膚淺，學(xué)生的學(xué)習(xí)走向淺層化，信息化教學(xué)本身的優(yōu)勢，如豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、逼真的感知情境、可視的評價(jià)手段等被曲解和遮掩，信息技術(shù)促進(jìn)教育質(zhì)量提升的初衷被挫敗。因此，鑒于SPOC在大學(xué)教學(xué)中卓有成效的應(yīng)用，筆者試圖將SPOC作為一種有效的支掙性條件移植入基礎(chǔ)教育的課堂，從而提升教學(xué)的深度和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)階，促進(jìn)信息技術(shù)與基礎(chǔ)教育的深度融合。

SPOC（Small Private Online Course），即“小規(guī)模私密在線課程”，希冀融合MOOC教育思想，并把微課、小眾教學(xué)、集成化教育的在線學(xué)習(xí)效應(yīng)與傳統(tǒng)課堂相交融，使線下課堂變得更加動態(tài)、靈活、高效，提高校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量?！靶∫?guī)模”是指在線學(xué)生的規(guī)模一般在幾十人至幾百人之間（不超過500人）；“私密”是指設(shè)置準(zhǔn)入條件來限制學(xué)生的申請，只有符合篩選條件的學(xué)生才能進(jìn)入。SPOC既融合了MOOC學(xué)習(xí)資源豐富、訓(xùn)練與測驗(yàn)、監(jiān)測學(xué)習(xí)過程、自動評分、在線交互等優(yōu)點(diǎn)，又結(jié)合了自身在“教、學(xué)、管、控四大領(lǐng)域的優(yōu)勢”：（1）教：教師采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式，選取MOOC中的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源讓學(xué)生提前學(xué)習(xí)，了解學(xué)生的疑問所在；（2）學(xué)：注重學(xué)習(xí)體驗(yàn)，通過設(shè)置各種情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)過程的高投入性和沉浸性；（3）管：追蹤和記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，加強(qiáng)對學(xué)習(xí)行為的管理；（4）控：根據(jù)大數(shù)據(jù)的分析和推導(dǎo)，調(diào)控課堂中的教學(xué)設(shè)計(jì)，提升混合學(xué)習(xí)的效果和教學(xué)質(zhì)量，能夠有效彌補(bǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)淺表化的缺陷和傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)空受限的不足。

（二）SPOC對深度教學(xué)的支持

SPOC對深度教學(xué)的支持表現(xiàn)在對了解學(xué)生前結(jié)構(gòu)的前測支持，對課程設(shè)計(jì)的資源支持、對建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的情感支持、對創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的情境支持、對豐富課程履歷的體驗(yàn)支持，以及對評價(jià)的支持等，如圖2所示。教師依托學(xué)校資源以所在的班級為單位，建構(gòu)一個(gè)適應(yīng)本班級所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的SPOC平臺，通過注冊認(rèn)證將全體學(xué)生納入平臺中，利用平臺的多種支持展開教學(xué)。

1.前測支持

在單元學(xué)習(xí)開始之前，教師通過SPOC平臺設(shè)計(jì)一些“微作業(yè)”“微測試”等，讓學(xué)生根據(jù)自己的前結(jié)構(gòu)進(jìn)行解答。在此過程中，SPOC平臺對學(xué)生的認(rèn)知狀況、答題速度、疑難問題等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，讓教師清晰地了解到學(xué)生的認(rèn)知水平、思維層次、學(xué)習(xí)需求等，這是教師進(jìn)行深度教學(xué)設(shè)計(jì)的基點(diǎn)。

2.資源支持

教師通過SPOC平臺既可以獲得相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的“微案例”“微視頻”“微課件”等，幫助自身更深入地理解學(xué)科內(nèi)容與思想，又能夠通過SPOC平臺制作并上傳適合自己班級學(xué)生需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如思維導(dǎo)圖、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)等，協(xié)助學(xué)生更高效地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。同時(shí)，教師還可以選擇并融合平臺上的多種資源，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的前結(jié)構(gòu)與最近發(fā)展區(qū)等設(shè)計(jì)出具有知識性、趣味性、合理性與合規(guī)律l生、有梯度、有張力的教學(xué)方案。

3.情感支持

深度教學(xué)需要建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體來作為課堂場域中學(xué)習(xí)共同體的延伸，教師可以通過SPOC平臺建構(gòu)基于SPOC的虛擬學(xué)習(xí)共同體。設(shè)定共同愿景，精心設(shè)計(jì)研討主題，制定相應(yīng)的契約，引導(dǎo)學(xué)生積極開展對話、協(xié)商、合作等深層互動。SPOC的站內(nèi)論壇、社交網(wǎng)站等交互平臺以其自身的超時(shí)空性、便捷性、有效性，幫助師生、生生隨時(shí)隨地進(jìn)行知識共享，師生在共同面對和解決問題的過程中，體驗(yàn)成功，獲得發(fā)展，產(chǎn)生對共同體的歸屬感。同時(shí)，教師可以通過SPOC平臺的追蹤記錄功能發(fā)現(xiàn)“游離”于共同體邊緣的學(xué)生，通過對此類學(xué)生的“游離”原因進(jìn)行分析，可以針對性地開展輔導(dǎo)或“救助”活動，幫助他們進(jìn)入到共同體的環(huán)境中，成為共同體活動的積極參與者。

4.情境支持

深度教學(xué)要改變傳統(tǒng)教學(xué)中知識的“脫境”“脫域”狀態(tài)，還原知識發(fā)生的背景和情境；要改變知識的單一講授式傳遞，呈現(xiàn)知識的多維表征，讓學(xué)生體會知識的多重變式，建構(gòu)知識與生活的關(guān)聯(lián)。這就需要教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)或模擬的情境。SPOC平臺依托信息技術(shù)中的虛擬仿真、視頻制作與剪輯、3D效應(yīng)等技術(shù)，為創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境提供了多種支持，使知識的可視化、再背景化、再情境化成為可能。

5.體驗(yàn)支持

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是一種“U型”學(xué)習(xí)過程，要經(jīng)歷知識的還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與上浮的過程。因此，深度教學(xué)要注重學(xué)生對經(jīng)歷完整課程履歷的切身體驗(yàn)。SPOC平臺以其虛擬化、智能化、可視化、仿真化、超時(shí)空、無邊界的特性和物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、人工智能等技術(shù)優(yōu)勢，能夠?yàn)閷W(xué)生提供“5R”沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)（真實(shí)訓(xùn)練項(xiàng)目、真實(shí)工作角色、真實(shí)工作過程、真實(shí)工作條件、真實(shí)工作壓力，賦予學(xué)生一定的角色和身份，讓學(xué)生身臨其境，激發(fā)其的內(nèi)在興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)和認(rèn)知沖突。

6.測評支持

SPOC對深度教學(xué)的測評支持除了前面提到的前測支持，還包括對學(xué)習(xí)過程投入度的追蹤、記錄、統(tǒng)計(jì)、分析以及對學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測與評價(jià)等，它能夠根據(jù)教學(xué)需要為教學(xué)過程提供診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)等一系列的測評支持。其中，在形成性評價(jià)方面，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的高投入性和沉浸性，學(xué)習(xí)的沉浸性一方面是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的深度投入，另一方面是對知識發(fā)生過程的深度沉浸。SPOC平臺能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行追蹤記錄和統(tǒng)計(jì)分析，反映學(xué)生的交互頻率、學(xué)習(xí)狀態(tài)、認(rèn)知層次等，幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在終結(jié)性評價(jià)方面，SPOC打破傳統(tǒng)教學(xué)紙筆測驗(yàn)的局限，可以通過多種方式如作品展示、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、情境測驗(yàn)等和多元主體如教師、同伴、自身等，來發(fā)掘?qū)W生對非結(jié)構(gòu)性知識的掌握、緘默知識的獲得以及認(rèn)知圖式的改變，以此來評價(jià)學(xué)生的認(rèn)知水平。

四、建構(gòu)模式：指向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)何處落地

根據(jù)杜威對學(xué)習(xí)過程的描述可知，深度學(xué)習(xí)要經(jīng)歷“U型”學(xué)習(xí)過程，而基于SPOC平臺的深度教學(xué)模式（如圖3所示）恰好滿足了“U型”學(xué)習(xí)中還原與下沉、經(jīng)驗(yàn)與探究、反思與上浮的過程需要，成為開展深度教學(xué)、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的必要途徑。

（一）基于SPOC的深度教學(xué)模式解析

基于SPOC的深度教學(xué)是虛擬場域中SPOC線上教學(xué)與實(shí)體場域中課堂教學(xué)的深度融合，體現(xiàn)在教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)氛圍營造、情境創(chuàng)設(shè)、師生交互以及學(xué)習(xí)評價(jià)等教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)中，是信息化教學(xué)脫離淺表化、技術(shù)化、機(jī)械化，走向深刻化、豐富化、靈活化的重要依托。

1.SPOC與教學(xué)準(zhǔn)備

第一，SPOC課前教學(xué)與前測。首先，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容將事先開發(fā)設(shè)計(jì)的微視頻、微作業(yè)等上傳到公共學(xué)習(xí)空間讓所有學(xué)生觀看、學(xué)習(xí)與思考；其次，教師在前測區(qū)設(shè)置相應(yīng)的測試題讓學(xué)生作答，診斷學(xué)生基于自己的前結(jié)構(gòu)對課程內(nèi)容的了解、思考與把握程度。

第二，課堂教學(xué)預(yù)設(shè)。首先，教師根據(jù)SPOC對學(xué)生前測水平的統(tǒng)計(jì)分析了解學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)；其次，教師對課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深刻解讀，在SPOC資源區(qū)選擇適合的教學(xué)資源；最后，教師在了解學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)及深度把握教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，對課堂教學(xué)進(jìn)行預(yù)設(shè)。

2.SPOC與氛圍營造

營造積極的學(xué)習(xí)氛圍的主要途徑就是建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，SPOC虛擬學(xué)習(xí)共同體作為課堂學(xué)習(xí)共同體的延伸，其交互區(qū)、設(shè)計(jì)區(qū)、仿真區(qū)等可以讓師生、生生通過扮演不同情境中的角色，相互協(xié)商、交流合作、智識共享。而長期的合作交流必然帶來關(guān)系的融洽及潤澤的課堂氛圍和文化的形成，進(jìn)而促進(jìn)沉浸式學(xué)習(xí)的發(fā)生。

3.SPOC與情境設(shè)置

首先，SPOC情境創(chuàng)建。前面提到，SPOC能夠?yàn)閷W(xué)生提供“5R”沉浸式體驗(yàn)，在SPOC設(shè)計(jì)區(qū)、資源區(qū)以及仿真區(qū)，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容需要，調(diào)取相應(yīng)的課程資源，通過圖、文、聲、像、視頻制作與剪輯、3D效應(yīng)、人工智能等技術(shù)手段設(shè)置真實(shí)或模擬的情境。其次，課堂角色的賦予與體驗(yàn)。教師將基于SPOC的問題情境引入到課堂教學(xué)中，根據(jù)情境和教學(xué)需要賦予學(xué)生不同的角色，讓學(xué)生在角色承擔(dān)中獲得真實(shí)的體驗(yàn)。

4.SPOC與師生交互

首先，SPOC課前交互。教師把課前學(xué)習(xí)內(nèi)容、作業(yè)及小測試等上傳到SPOC平臺，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中可以通過SPOC交互區(qū)與教師、同伴隨時(shí)隨地展開交流，幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容；其次，課堂交互。教師針對SPOC課前學(xué)習(xí)與檢測中出現(xiàn)的問題、教學(xué)目標(biāo)要求以及情境中的角色體驗(yàn)，設(shè)置有梯度、有張力的問題引導(dǎo)學(xué)生展開討論，刺激學(xué)生的認(rèn)知圖式；最后，SPOC課后交互。課堂學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生對自己的疑問或感興趣的話題也可以通過SPOC交互區(qū)以私聊或論壇的形式展開追問和研討，以獲得對知識的深度把握。

5.SPOC與學(xué)習(xí)評價(jià)

第一，SPOC智能評價(jià)。SPOC智能評價(jià)能夠獲得持續(xù)性評價(jià)的效果。首先，SPOC對學(xué)習(xí)過程的評價(jià)。SPOC以其追蹤記錄、自動評分、統(tǒng)計(jì)分析等功能，為每個(gè)學(xué)生建立了一份電子檔案，協(xié)助教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、投入程度、認(rèn)知過程等；其次，SPOC對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)。SPOC的后測區(qū)是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后的檢測，將前測與后測進(jìn)行對比分析，可以獲知學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展水平以及認(rèn)知圖式的變化。第二，課堂師生評價(jià)。教師根據(jù)SPOC的統(tǒng)計(jì)分析以及學(xué)生的課堂表現(xiàn)，采用師評、同伴互評與自評相結(jié)合的方式對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)結(jié)果等展開評價(jià)，引發(fā)學(xué)生的反思與元認(rèn)知活動。

（二）實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的過程分析

1.還原與下沉

教師通過SPOC的多種技術(shù)支持將知識的學(xué)習(xí)情景化、背景化，并盡可能地還原為學(xué)生能夠理解的“經(jīng)驗(yàn)”。學(xué)生在真實(shí)、豐富的情境中感知知識的多維表征，“親身經(jīng)歷”知識的發(fā)生、發(fā)現(xiàn)或發(fā)明過程，自覺激活自己的前結(jié)構(gòu)，調(diào)動以往的情感、認(rèn)知、行為等經(jīng)驗(yàn)對新的知識加以理解。在理解知識并思考教師精心設(shè)計(jì)的問題中，受到原有經(jīng)驗(yàn)的限制如思維定勢、功能固著等，往往會產(chǎn)生認(rèn)知沖突。

2.經(jīng)驗(yàn)與探究

學(xué)生在體驗(yàn)情境中的不同角色和處理認(rèn)知沖突時(shí)，不斷地與情境對話、與他人對話、與主我和客我對話，進(jìn)而對知識進(jìn)行深層的理解和加工，明晰知識的本質(zhì)與變式。同時(shí)，知識的多維表征和變式也使學(xué)生建構(gòu)起自我的生活概念與科學(xué)概念間的關(guān)聯(lián)，通過積極地同化和順應(yīng)，改變認(rèn)知圖式，平衡認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)化。

3.反思與上浮

首先，SPOC的多種測評功能和課堂上教師、同伴、自我的評價(jià)使學(xué)生清晰地了解到自己學(xué)習(xí)的狀態(tài)、動機(jī)、態(tài)度、效果等，幫助學(xué)生反觀自己的學(xué)習(xí)過程，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)境況；其次，教師的深度教學(xué)讓學(xué)生體驗(yàn)到了完整而又豐富的課程履歷，學(xué)生對整個(gè)學(xué)習(xí)歷程進(jìn)行回顧、反思時(shí)，重新對自己加工的知識進(jìn)行梳理，將新的知識與原有知識進(jìn)行分類和關(guān)聯(lián)，建構(gòu)自己的“個(gè)體知識”。“個(gè)體知識”的建構(gòu)是學(xué)生對知識的獨(dú)特理解和個(gè)性化表達(dá)，是學(xué)生透過知識的現(xiàn)象與多種變式和表征對知識本質(zhì)的深刻理解與把握。最后，學(xué)生調(diào)取、遷移和運(yùn)用“個(gè)體知識”創(chuàng)造f生地解決現(xiàn)實(shí)問題，實(shí)現(xiàn)能力的獲得與提升。

五、結(jié)語

基于SPOC的深度教學(xué)扎根于學(xué)習(xí)共同體的土壤中，始于對學(xué)生的了解和對課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容的深刻把握，借助學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建和多樣化的角色體驗(yàn)，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的“個(gè)體知識”。學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體的環(huán)境中獲得合作能力，在情境體驗(yàn)中發(fā)展認(rèn)知能力，在知識的遷移應(yīng)用中鍛煉創(chuàng)新能力和職業(yè)能力。因此，SPOC平臺支持下的深度教學(xué)，作為信息化教學(xué)的新形式，不僅要在高等教育中廣泛推廣，在基礎(chǔ)教育階段也要積極拓展，加強(qiáng)信息技術(shù)與基礎(chǔ)教育的深度融合，充分發(fā)揮信息技術(shù)對基礎(chǔ)教育應(yīng)有的支撐作用和價(jià)值。