鄭悅

【摘要】30年代前后，我國面臨著嚴峻的政治形勢，形成了兩大陣營。為了牢牢掌握住自己的政權(quán)，兩股政治勢力都在教育上下了苦功夫，尤其是五四運動后文化教育思想碰撞得更為激烈，在高舉著科學與民主的大旗進入我國的教育思想陣地后，緊接著就是編制教材，把教育思想落到實處。初出茅廬的30年代的對國文教材的探索必定是不成熟的，從現(xiàn)代國文教育來看有利有弊，有可取之處也有不足之處，但是都對后世的教材的編制產(chǎn)生了一定的影響。

【關鍵詞】國文教材；思考；發(fā)展

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

一、30年代《課程標準》制定與修改的得與失

中國現(xiàn)代教育的發(fā)展史上，真正意義上的語文課程標準是在1929年教育部頒布的中小學課程的《暫行標準》，隨后教育部又對其進行修訂并且改名為《修正中學國文課程標準》，才算大局已定。其主要內(nèi)容在經(jīng)歷了慎重的考慮和嚴謹?shù)男薷暮笥酗@著的成果是必然的?！稌盒袠藴省凡粌H是對傳統(tǒng)的教學目標中的閱讀和寫作進行了要求，最突出的一點是對口語交際也做出了一定的要求，《暫行標準》中規(guī)定，無論是初級中學還是高級中學，都要養(yǎng)成用語體文充暢地敘說事理及表情達意的技能。它不僅將口語交際能力的訓練明確地列入了教學目的，并且更加細致地規(guī)定了教學任務要求以語體文為主。在以前，口語的訓練只有在小學語文教學中提出并實行過，在中學語文中雖然有人提出過將說話的訓練放到日常教學中來，但都未能被明確采納，像如此這般白紙黑字具有法律效力的明確規(guī)定實屬寶貴。教育部正式把口語交際與閱讀、寫作一樣納入教育目標中的行為，可以說是30年代課程標準修訂的重要“一得”。

在30年代語文教育發(fā)展還不成熟的時代，任何一種新興事物的發(fā)展必然是有待完善的。國語課程標準縱使發(fā)展到《課程標準》時大局已定，但是再細細揣摩并深入了解時仍會發(fā)現(xiàn)與時代發(fā)展相悖的地方。1936年正是國家危難之際，為了喚起學生的民族意識，《修正中學國文課程標準》中規(guī)定高中生要養(yǎng)成其用文言文敘事說理表情達意的能力，相較于《暫行標準》中對文言文的使用跟隨學生興趣而定，顯然是提高了學生在文言讀寫方面的要求，頗有復古之風的味道。筆者認為，文言讀寫這樣的目標缺乏實用性和發(fā)展性，尤其是寫文言文的要求。如若是要提高學生對民族文化的認同感，只需在閱讀方面適當增加文言的比重即可?？婆e時代已過，文言的寫作已不是主流，即便現(xiàn)實生活中一些報刊，通知的書寫仍然需用到文言的字句，但是也只不過是格式語法相似的仿文言，并不是傳統(tǒng)意義上的古文言文。事實證明，文言寫作已然不適用于我們正常的工作學習，文言的寫作因其實用性不強，跟不上時代的發(fā)展，勢必會被語體文寫作代替。所以《課程標準》中這項要求也未嘗不是國文教材中的“一失”。

二、30年代低年級教材兒童文學化的利與弊

20年代后期乃至30年代，受兒童本位主義的教育思想影響，更多的人主張小學的教材內(nèi)容應以含有藝術味道的故事為主，強調(diào)以兒童生活為中心，文中的字詞句、故事情節(jié)、語音語調(diào)應與兒童生活貼近，這樣有利于激發(fā)學生的興趣，從而提高學生的閱讀能力和說話能力。在教材的編制上多以想象性教材，如寓言故事、神話故事；現(xiàn)實性教材，如以生活故事和歷史故事為主，用一個個生動形象的小故事再配合上靈活多變的教學方式來傳授知識，詮釋道理，幫學生答疑解惑。教材中比較有代表性的文學化的特點有兩個：

第一，是以口語化的教材內(nèi)容引導兒童學習課文。小學階段學生尤其是低年級的學生，大腦發(fā)育還未健全，口語表達不夠清楚，思路想法也不夠清晰，此時如若按照成人的說話模式進行交流是很困難的，更別提對其進行知識的傳授教導了，所以，口語化的教材在對低年級的教學中很有必要，以兒童口吻編制的教材內(nèi)容無論在心理還是生理上，都更容易讓學生接受，而且反復出現(xiàn)的字詞有利于學生鞏固知識，加強記憶。第二，采用讀畫結(jié)合的教材設計來激發(fā)學生的閱讀興趣。如在《兒童國語教科書》中的“我變鵝”一文中，為了讓學生能更形象地理解“我變鵝”的過程，文章在每一個步驟后都畫上了簡易畫，指引學生一步一步地深入了解課文。這樣的文學性、藝術性的教材因其圖文并茂、生動有趣，在幫助學生完成學習目標的同時增強了文章的趣味性，提高了學生主動閱讀的積極性

但是由于過于注重文學意味和兒童心理，有些編者就在教材中（特別是低年級的教材）較多地利用了物語和童話的形式，筆者認為這樣在一定程度上是不利于學生身心發(fā)展的。如課文中會有貓媽媽、狗爸爸這樣擬人化的稱呼，這些動物本來是不同于人的，而在文中夸張了這些動物的行為更是不妥，孩子可能會好奇貓媽媽都是能在水里捕魚的，為什么我媽媽不行呢？如文中描寫的小貓吃生魚的語句可能會造成孩子更深的誤解，明明生魚這么難吃，為什么還說好吃呢？又比如，很多課文童話故事里大篇幅采用貓說、狗說的對話方式，也是不妥的。貓和狗本來就不會說話，又何來的“說”呢？這樣久而久之，孩子就會意識到原來童話故事都是騙人的，從而產(chǎn)生強烈的失望感，打破了孩子心中美好的幻想。雖然這些物語化的教材其核心思想是為了鍛煉孩子的想象力，構(gòu)建美好而又正能量的世界觀，但是過于注重這種擬人的手法，肆無忌憚地夸大動物的行動能力，把它們完全當作人的樣子來書寫教材，不僅不會達到預期的教育目的，反而會適得其反，孩子們會形成書上都是騙人的這樣的結(jié)論，這樣就嚴重影響了學生心理的健康發(fā)展。

筆者認為為了達到最佳的教學效果，應該對這樣的教材做適當?shù)恼{(diào)整。第一，要適當減少物化用語。不是不能用，是要在關鍵的地方用，并且減少用的篇幅，不能處處都是貓和狗在說話，可以適當加入人的對話行為動作進去。第二，書后要注釋說明。課文最后最好注釋清楚這是擬人手法，并不是真的有動物能做人語，這樣的教材才是生動靈活而又知識點清晰的兒童教材。

參考文獻

[1]李杏保，顧黃初.中國現(xiàn)代語文教育史[M].成都：四川教育出版社，1997

（編輯：龍賢東）