阮早晨

摘要 追問可激活學生的思維，促進學生深入思考探究，讓學生由已知領(lǐng)域順利地過渡到未知領(lǐng)域。在思維過程中追問，能問出真知；在“節(jié)外之枝”處追問，能問出精彩；適時有效的追問，能讓課堂教學更高效、更精彩。

關(guān)鍵詞 追問 思維過程 真知 節(jié)外之枝 精彩

在物理課堂教學中，教師適時有效的追問，“追”在思維的過程中，“問”在問題的關(guān)鍵處，可以為課堂錦上添花、化平淡為神奇，能使波瀾不驚的課堂，一石激起千層浪，能使學生由已知領(lǐng)域順利地過渡到未知領(lǐng)域，能使課堂教學更高效、更精彩。下面就本人在課堂觀察中所收獲的追問時機的課例與大家分享，拋磚引玉。

一、追“思維過程”，問出“真知”

教學片段：熱傳遞——改變物體內(nèi)能的一種方式（教研活動示范課）。

師：剛煮熟的雞蛋很燙，為了讓它很快冷卻，可以將它放入冷水之中。那么問題來了：

①熱雞蛋的內(nèi)能是如何變化的？

②冷水的內(nèi)能又是如何變化的？

③內(nèi)能在其中經(jīng)歷了怎樣的過程？

（追問和圖例把抽象的概念簡單化，師生總結(jié)出了熱傳遞的概念。）

師：熱傳遞——改變物體內(nèi)能的一種方式。

①發(fā)生熱傳遞需要什么條件？

②熱傳遞的方向是怎樣的？

③熱傳遞到什么時候結(jié)束？

④熱傳遞傳遞的是什么？

生：①發(fā)生條件——物體之間或物體的不同部分之間存在溫度差。

②傳遞方向——能量從高溫處轉(zhuǎn)移到低溫處。

③終止標志——溫度相同。

④實質(zhì)——內(nèi)能轉(zhuǎn)移（能量的形式不發(fā)生改變）。

（教師通過追問的形式降低問題難度，將內(nèi)容分解成幾個小問題，引導學生去思考。教師的層層追問，學生的層層思索，將熱傳遞的概念、實質(zhì)、條件等知識點抽絲剝繭，對引發(fā)學生自主探究，化解知識難點，提高學生思維的敏捷性、深刻性，構(gòu)建完整的知識體系具有獨特的價值。）

師：熱傳遞過程中物體內(nèi)能改變了多少，如何來衡量呢？（讓學生意識到熱量是用來衡量熱傳遞過程中內(nèi)能轉(zhuǎn)移多少的物理量。）

師：物體在熱傳遞過程中轉(zhuǎn)移的能量叫作熱量。在熱傳遞過程中吸收多少熱量，內(nèi)能就增加多少；放出多少熱量，內(nèi)能就減少多少。“熱量”是個過程量，只有在熱傳遞過程中才有意義?。ㄔ跓崃康亩x產(chǎn)生之后，教師提出挑戰(zhàn)性問題。）

師：1kg0℃的水和1kg0℃的冰，哪個內(nèi)能大？

（5分鐘時間讓學生合作討論，集全班學生智慧解答問題。）

生：根據(jù)熔化的條件，冰熔化時要吸收熱量，吸收了熱量，內(nèi)能就會增加，所以1kg0℃的水比1kg0℃冰的內(nèi)能要大。

師：1kg0℃的水和1kg0℃冰，質(zhì)量、溫度相同，內(nèi)能不同，說明內(nèi)能的大小還與什么因素有關(guān)？

（教師層層追問，啟迪學生思維。學生討論熱烈，運用初二晶體熔化的條件、特點等知識，順利地將內(nèi)能的又一影響因素——分子勢能這一知識加以完善和拓展，將本課的知識難點水到渠成地解決好，也將本節(jié)課推向高潮。課堂小結(jié)不是知識點的梳理和重現(xiàn)，而是通過問題的追問將知識升華。）

師：投向空中的籃球，具有機械能和內(nèi)能，它們是同一種形式的能嗎？如果不同，你能找出它們哪些方面的不同點？

生：……

本課例中教師通過追問，活躍了學生思維，其思維過程中獲得的價值遠遠超過書本上的知識，會使學生在以后的學習中努力做到融會貫通，這樣的課堂教學也因此而生機勃勃，綻放異彩。

二、追“節(jié)外之枝”，問出“精彩”

課堂教學中有時會“節(jié)外生枝”，雖然無法預設(shè)，但是可以捕捉，可以放大，抓住有意義的細節(jié)，追問下去，巧妙引導，從而有效達成教學目標。教師面對學生的“意外”應(yīng)耐心聆聽，睿智追問，讓教學中的“節(jié)外生枝”演繹出獨特的精彩。

《磁鐵》教學片段：

師：磁鐵有幾個磁極？

生：有南北兩個磁極。

師：磁極間有怎樣的相互作用規(guī)律？

生：同名磁極相互排斥，異名磁極相互吸引。

師：誰能幫助老師判斷一根沒有標明磁極的磁鐵的磁極？

（小李同學自告奮勇地沖上講臺去拿磁鐵，但沒拿住，意外發(fā)生了，磁鐵掉在地上，斷了，且剛好從紅藍中間斷開。）

生：老師，你的磁鐵南北極分家了，一塊只有南極，一塊只有北極。

（學生們很興奮，七嘴八舌地談?wù)摚處煕]有責怪小李，急中生智，趕緊追問。）

師：它們真的是南北分家嗎？還請小李同學用剛才的規(guī)律來辨別斷磁鐵的南北極！

（小李把斷磁鐵的紅色一端與標明了磁極的完好的磁鐵的南極接近，吸在一起，又與北極接近卻不能相吸。）

生：這塊紅磁鐵斷的那端變成了南極。

師：你再用藍磁鐵（學生認為只有南極）試一試。

（小李繼續(xù)實驗，發(fā)現(xiàn)藍磁鐵斷的一端是北極。學生議論紛紛，不相信磁鐵摔斷后居然能長出南北極。）

生：我們再用別的方法試試！

師：給你們一根細線，能不能再做實驗試試？

（小李用線系在斷磁鐵的中間，等它靜止后，果然又指南北了。學生們興奮不已，真的呀，有點像蚯蚓，斷了頭能長頭，斷了尾能長尾！此時教師不急于講授，又繼續(xù)追問。）

師：如果把磁鐵再連接在一起，南極會變嗎？

（小李又興奮地為大家實驗，他小心地將斷開處接近。學生們尖叫：它們又吸在一起了。）

生：哈哈，斷磁鐵合在一起，南北極不變。

追問是師生智慧火花的閃現(xiàn)與碰撞，是教師課堂機智的充分體現(xiàn)。本課例是典型的課堂意外，教師急中生智，充分利用課堂中的生成資源，有效捕捉學生在課堂上的生成亮點并及時追問，讓學生思索于追問，實驗于追問，升華于追問，讓課堂教學變得更加精彩。

（作者單位：江蘇省如東縣新區(qū)初級中學）