胡曉戀　王廷艷

[摘要] 目的 研究分層次分階段帶教模式在臨床護(hù)理帶教中的應(yīng)用效果。方法 選擇2016—2017年在該院實(shí)習(xí)的40名護(hù)士生為研究對(duì)象，使用隨機(jī)分配的方式分為觀察組和對(duì)照組，每組20名。對(duì)照組采用傳統(tǒng)的一對(duì)一的帶教模式，觀察組采用分層次分階段帶教模式。比較兩組的帶教效果。結(jié)果 在實(shí)習(xí)末期實(shí)習(xí)護(hù)士生的理論、操作技能等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)考核和帶教老師評(píng)價(jià)中，觀察組的平均分值顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）；在實(shí)習(xí)末期帶教老師的理論、操作技能等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)考核和實(shí)習(xí)生給予的評(píng)價(jià)中，觀察組的平均分值顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論 分層次分階段帶教模式可以根據(jù)實(shí)習(xí)護(hù)士生的個(gè)體差異進(jìn)行針對(duì)性的培養(yǎng)，能夠發(fā)揮實(shí)習(xí)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造例，提高了實(shí)習(xí)生的綜合素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)技能。

[關(guān)鍵詞] 分層次；分階段；帶教模式；護(hù)理教育；應(yīng)用效果

[中圖分類(lèi)號(hào)] R47 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-5654（2018）02（b）-0114-02

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，人們的健康意識(shí)逐漸提高，越來(lái)越注重護(hù)理學(xué)的作用，培養(yǎng)現(xiàn)代化優(yōu)秀護(hù)理人員符合社會(huì)發(fā)展的要求。臨床帶教是臨床護(hù)理學(xué)教學(xué)過(guò)程中的主要模式和方法，是將護(hù)理學(xué)理論應(yīng)用到實(shí)踐過(guò)程，帶教的質(zhì)量直接關(guān)系到所培養(yǎng)護(hù)理人員的綜合素質(zhì)和護(hù)理的專(zhuān)業(yè)水平[1]。因?yàn)樽o(hù)理人員在學(xué)歷層次、知識(shí)水平、對(duì)臨床的適應(yīng)能力等方面都是不同的，在對(duì)剛進(jìn)入醫(yī)院的實(shí)習(xí)生進(jìn)行臨床護(hù)理帶教時(shí)往往會(huì)忽略這些差異，導(dǎo)致臨床教學(xué)無(wú)法起來(lái)良好得效果。所以，如何利用有限的醫(yī)院帶教資源來(lái)實(shí)現(xiàn)效果較好的臨床護(hù)理帶教培養(yǎng)，是新形勢(shì)下臨床護(hù)理教學(xué)面臨的嚴(yán)峻問(wèn)題。該文對(duì)該院實(shí)習(xí)的40名護(hù)士生的不同培養(yǎng)模式的效果進(jìn)行了研究，現(xiàn)將結(jié)果報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

采用整群抽樣的方法，選擇2016—2017年在該院實(shí)習(xí)的40名護(hù)士生為研究對(duì)象，使用隨機(jī)分配的方式分為觀察組和對(duì)照組，每組20名。觀察組：男性5名，女性15名，年齡18～22歲，平均年齡（18.3±2.5）歲，大專(zhuān)生為8名，中專(zhuān)生為12名；對(duì)照組：男性6名，女性14名，年齡19～23歲，平均年齡（18.6±2.7）歲，大專(zhuān)生為7名，中專(zhuān)生為13名。實(shí)習(xí)周期為1個(gè)月。兩組研究對(duì)象在年齡、性別、學(xué)歷等一般資料方面差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

成立課題研究小組；建立護(hù)理部—臨床科室的二級(jí)教學(xué)管理制度，進(jìn)行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)科室的安排，建立反饋系統(tǒng)，對(duì)實(shí)習(xí)的情況進(jìn)行嚴(yán)密的監(jiān)控[2]。對(duì)照組采用傳統(tǒng)的一對(duì)一的帶教模式，觀察組采用分層次分階段帶教模式。

觀察組采用分層次分階段帶教模式[3]：①根據(jù)實(shí)習(xí)護(hù)士生的學(xué)歷的不同和學(xué)校對(duì)于學(xué)生的培養(yǎng)計(jì)劃的不同來(lái)實(shí)施帶教，針對(duì)不同實(shí)習(xí)護(hù)士生采取不同的帶教措施：對(duì)于大專(zhuān)生來(lái)說(shuō)，他們有基本的護(hù)理知識(shí)，需要著重培養(yǎng)他們的臨床操作能力，并加強(qiáng)思維方面的訓(xùn)練；對(duì)于中專(zhuān)生來(lái)說(shuō)，他們的專(zhuān)業(yè)知識(shí)不足，需要著重專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，訓(xùn)練在臨床操作中的配合能力，培養(yǎng)他們的職業(yè)素養(yǎng)。②將帶教過(guò)程合理地分為3個(gè)階段，將教學(xué)內(nèi)容平衡分配在每個(gè)階段中：第一階段，將時(shí)間定為2個(gè)月，這以階段的目標(biāo)是讓實(shí)習(xí)護(hù)士生對(duì)臨床護(hù)理的理論知識(shí)有一定的掌握，了解醫(yī)院的相關(guān)設(shè)施和環(huán)境，提高他們的職業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)對(duì)于患者的護(hù)理責(zé)任感；集體教育本科1周，例如本科專(zhuān)科知識(shí)，本科常見(jiàn)護(hù)理常規(guī)等，再一對(duì)一的帶教。第二階段，帶領(lǐng)實(shí)習(xí)學(xué)生每科室輪轉(zhuǎn)1個(gè)月，在最后的學(xué)習(xí)過(guò)程中需要將前兩個(gè)階段所學(xué)到的理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中去，提高臨床操作能力，同時(shí)還要培訓(xùn)他們連貫性操作技能，例如記錄患者的病情變化、臨床護(hù)理的步驟、交接時(shí)應(yīng)該注意的事項(xiàng)等。

1.3 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)士生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要是根據(jù)護(hù)士生臨床實(shí)習(xí)手冊(cè)，護(hù)理部自制的師生互評(píng)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果作為輔助的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；帶教老師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)按照該院護(hù)理部對(duì)在職護(hù)士的考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。分值為0～100分，分值越高代表評(píng)價(jià)越高[4]。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

應(yīng)用 SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。符合正態(tài)分布的計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，組間比較采用t檢驗(yàn)或方差分析，進(jìn)一步兩兩分析采用LSD法，計(jì)數(shù)資料比較采用χ2檢驗(yàn)。P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 對(duì)比兩組實(shí)習(xí)護(hù)士生的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和他評(píng)情況

在實(shí)習(xí)末期實(shí)習(xí)護(hù)士生的理論、操作技能等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)考核和帶教老師評(píng)價(jià)中，采用分層次分階段帶教模式的觀察組的平均分值顯著高于采用一對(duì)一帶教模式的對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見(jiàn)表1。

2.2 對(duì)比兩組帶教老師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和他評(píng)情況

在實(shí)習(xí)末期帶教老師的理論、操作技能等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)考核和實(shí)習(xí)生給予的評(píng)價(jià)中，采用分層次分階段帶教模式的觀察組的平均分值顯著高于采用一對(duì)一帶教模式的對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見(jiàn)表2。

3 討論

分層次、分階段臨床護(hù)理帶教模式可以提高實(shí)習(xí)護(hù)士生的臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量。該文研究結(jié)果顯示，在實(shí)習(xí)末期實(shí)習(xí)護(hù)士生的理論、操作技能等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)考核和帶教老師評(píng)價(jià)中，采用分層次分階段帶教模式的觀察組的平均分值顯著高于采用一對(duì)一帶教模式的對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。與傳統(tǒng)的一對(duì)一帶教模式相比，分層次、分階段帶教模式可以因材施教，根據(jù)學(xué)生情況的不同采用不同的帶教計(jì)劃，將學(xué)生放在首要位置，可以最大限度地滿足學(xué)校對(duì)于不同層次實(shí)習(xí)護(hù)士生的教學(xué)要求，提高教學(xué)質(zhì)量[5]。同時(shí)還可以針對(duì)學(xué)生學(xué)歷的高低來(lái)實(shí)施不同側(cè)重點(diǎn)的教學(xué)，可以幫助學(xué)生在以后的工作中找好自己的定位，有利于學(xué)生未來(lái)的職業(yè)規(guī)劃和發(fā)展。

分層次、分階段臨床護(hù)理帶教模式可以提高帶教老師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。護(hù)理行業(yè)的專(zhuān)業(yè)性和功能性較強(qiáng)，需要不斷進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和深造，才能真正適應(yīng)職業(yè)發(fā)展的需求[6]。臨床帶教老師需要有較高的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，這樣才能對(duì)學(xué)生進(jìn)行更加專(zhuān)業(yè)、全面的指導(dǎo)。但是目前很多臨床護(hù)士在學(xué)歷層次和專(zhuān)業(yè)技能方面參差不齊，怎樣通過(guò)有限的教學(xué)資源實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的帶教任務(wù)[7]，是教育者和管理者需要思考的問(wèn)題。該文研究中在選擇帶教老師時(shí)，全面考慮了各個(gè)方面的因素，嚴(yán)格控制標(biāo)準(zhǔn)，確保了實(shí)習(xí)的質(zhì)量。該文研究結(jié)果顯示，在實(shí)習(xí)末期帶教老師的理論、操作技能等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)考核和實(shí)習(xí)生給予的評(píng)價(jià)中，采用分層次分階段帶教模式的觀察組的平均分值顯著高于采用一對(duì)一帶教模式的對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。與傳統(tǒng)的帶教模式相比，分層次分階段帶教模式更加人性化和科學(xué)化，根據(jù)臨床中不同科室的護(hù)理工作的負(fù)擔(dān)不同，制定不同的帶教計(jì)劃，合理分配任務(wù)和時(shí)間，不僅提高了臨床護(hù)理工作的質(zhì)量，也提高了學(xué)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量[8-9]。通過(guò)分層次、分階段帶教模式的應(yīng)用，帶教老師對(duì)學(xué)生有了責(zé)任心，明確了自身的定位，對(duì)帶教過(guò)程也有了重新的認(rèn)識(shí)，提高了教學(xué)質(zhì)量[10]。

綜上所述，分層次分階段帶教模式可以根據(jù)實(shí)習(xí)護(hù)士生的個(gè)體差異進(jìn)行針對(duì)性的培養(yǎng)，能夠發(fā)揮實(shí)習(xí)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造例，提高了實(shí)習(xí)生的綜合素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)技能，值得應(yīng)用于臨床推廣。

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（收稿日期：2017-11-20）