摘 要：后現(xiàn)代主義思潮對(duì)現(xiàn)代教育產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響，形成了后現(xiàn)代教育觀。本文相對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)教育理念，提出建構(gòu)“后大學(xué)英語(yǔ)”教育觀?！昂蟠髮W(xué)英語(yǔ)”是試圖打破學(xué)科壁壘，建立跨學(xué)科課程體系，并嘗試建構(gòu)尊重個(gè)體差異的、人性化的、師生關(guān)系自由平等的、具有多元化評(píng)價(jià)體系的后現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)教育體系。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；后大學(xué)英語(yǔ)；教育體系

自1985年頒布第一個(gè)《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》（文理科用）及1986年頒布《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》（理工科用）以來(lái)，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)已經(jīng)歷經(jīng)了30年。第一個(gè)大綱提出“培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的閱讀能力，一定的聽(tīng)說(shuō)能力，初步的寫(xiě)說(shuō)能力”。1999年的大綱修訂本在第一個(gè)大綱的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生“能用英語(yǔ)交流信息”。2004年教育部頒布《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革進(jìn)入新的階段。較之以前只強(qiáng)調(diào)閱讀為準(zhǔn)，兼顧聽(tīng)說(shuō)的教學(xué)要求，新的《課程要求》的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，使他們?cè)诮窈蟮墓ぷ骱蜕鐣?huì)交往中能用英語(yǔ)有效地進(jìn)行口頭和書(shū)面的信息交流，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，提高其綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要”，并對(duì)高校提出了分層次教學(xué)的建議，分級(jí)教學(xué)開(kāi)始在高校推行開(kāi)來(lái)。2007年《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。盡管大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)總體經(jīng)歷了很大的變革，但在后現(xiàn)代教育思潮的浪潮下，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求，時(shí)代呼吁“后大學(xué)英語(yǔ)”的到來(lái)。

一、后現(xiàn)代主義

后現(xiàn)代主義思潮產(chǎn)生于上個(gè)世紀(jì)中葉，是針對(duì)現(xiàn)代主義于對(duì)基礎(chǔ)、權(quán)威的迷戀，致力于意義、統(tǒng)一性、中心、統(tǒng)一性的消解的一種思維方式。后現(xiàn)代主義思維方式是以強(qiáng)調(diào)否定性、非中心性、破碎性、反正統(tǒng)性、不確定性、非連續(xù)性以及多元性為特征的。（王治河，2006：8）它通過(guò)對(duì)現(xiàn)代主義的反思，主張綜合的、多元的文化模式。后現(xiàn)代主義思潮對(duì)現(xiàn)代教育產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響，形成了后現(xiàn)代教育觀，它提倡教育的多元性、差異性、自主性、自由性、等觀點(diǎn)，也強(qiáng)調(diào)教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，特別是以懷特海為代表的教育家被視為有機(jī)教育觀的先驅(qū)。

后現(xiàn)代教育觀以一種嶄新的教育理念給大學(xué)英語(yǔ)當(dāng)前所面臨的改革困境提供了全新的改革視角，將成為推動(dòng)和引導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的指導(dǎo)方針。在全球化進(jìn)一步深化的新形勢(shì)下，當(dāng)前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式已經(jīng)難以滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)于人才的需求。社會(huì)對(duì)于國(guó)際化人才的英語(yǔ)能力要求急需大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)從學(xué)科課程體系建設(shè)、教學(xué)理念、評(píng)價(jià)體系等方面變革，實(shí)現(xiàn)后大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的轉(zhuǎn)型。

二、“后大學(xué)英語(yǔ)”

（一）“后大學(xué)英語(yǔ)”的提出

經(jīng)筆者對(duì)CNKI所搜索的文獻(xiàn)分析，“后大學(xué)英語(yǔ)”概念國(guó)內(nèi)最早由復(fù)旦大學(xué)蔡基剛教授2007年《轉(zhuǎn)型時(shí)期我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)特征和對(duì)策研究》一文中提出。在該文中，蔡基剛教授并未將“后大學(xué)英語(yǔ)”作為一個(gè)明確概念對(duì)待和分析，而是視為一個(gè)時(shí)間概念，將之等同于大學(xué)英語(yǔ)的轉(zhuǎn)型時(shí)期，并分析了轉(zhuǎn)型時(shí)期大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)特征及對(duì)策。

筆者認(rèn)為，首先，“后大學(xué)英語(yǔ)”不應(yīng)是一個(gè)時(shí)間概念，而應(yīng)是一個(gè)相對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)教育理念的教育思潮，它是針對(duì)以現(xiàn)代性為特征的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)理念而提出，試圖解構(gòu)一切以中心化、一致性、單一性等為特征的現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)教育理念，構(gòu)建全新的后現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)教育理念。其次，“后大學(xué)英語(yǔ)”也不應(yīng)只限定于轉(zhuǎn)型時(shí)期，而應(yīng)也包括轉(zhuǎn)型之后所形成的后大學(xué)英語(yǔ)教育思潮。

（二）“后大學(xué)英語(yǔ)”的特征

1.打破學(xué)科壁壘，建立跨學(xué)科課程體系

現(xiàn)代教育模式實(shí)質(zhì)上是一種機(jī)械化教育的產(chǎn)物，是一種“碎化教育”。所謂“碎化教育”是指受現(xiàn)代西方分離思維的影響，現(xiàn)代教育學(xué)科過(guò)渡條塊分割現(xiàn)象以及分離身心和隔絕知識(shí)與生活的傾向。（王治河，2011）宏觀上，大學(xué)各學(xué)科之間相互割裂，互不往來(lái)，其后果就是現(xiàn)代教育模式培養(yǎng)下的學(xué)生“隔行如隔山”，阻礙了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和研究，最終成為社會(huì)發(fā)展的一大障礙。微觀上，一直以來(lái)，外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)模塊劃分細(xì)致，聽(tīng)力、語(yǔ)法、閱讀等課程各司其責(zé)，割裂了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的整體性，并不利于學(xué)生專(zhuān)業(yè)的持續(xù)性發(fā)展。

針對(duì)現(xiàn)代外語(yǔ)教育理念的學(xué)科碎化性及單一性，后現(xiàn)代教育觀主張打破學(xué)科壁壘，加強(qiáng)文、理、工學(xué)科之間的合作，形成跨學(xué)科培養(yǎng)的多元化模式。后大學(xué)英語(yǔ)的學(xué)科發(fā)展模式應(yīng)是與各學(xué)科之間緊密合作，充分發(fā)揮外語(yǔ)學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，走通用型英語(yǔ)與專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)相結(jié)合的學(xué)科發(fā)展道路。后大學(xué)英語(yǔ)的教師可充分利用外語(yǔ)優(yōu)勢(shì)，拓寬學(xué)習(xí)和科研的學(xué)科視野，在教學(xué)上走出大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的單一性模式，開(kāi)發(fā)多學(xué)科、多專(zhuān)業(yè)的跨學(xué)科外語(yǔ)類(lèi)課程。這樣一來(lái)，不僅解決了目前學(xué)界討論最多的大學(xué)英語(yǔ)的生存危機(jī)問(wèn)題，也拓寬了大學(xué)英語(yǔ)教師的科研路徑。

2.尊重個(gè)體差異的人性化教學(xué)模式

后現(xiàn)代教學(xué)模式崇尚多元化和事物之間的差異性。中國(guó)英語(yǔ)教育雖然一直呈低齡化發(fā)展，學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平較之以前有很大提高，但是受?chē)?guó)內(nèi)教育環(huán)境、教育資源的分配、學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)能力等因素的影響，學(xué)生的英語(yǔ)水平呈現(xiàn)較大差異。近10多年來(lái)，各大高校針對(duì)不同層次學(xué)生的英語(yǔ)水平，開(kāi)展了分級(jí)教學(xué)模式，取得了一些成效，在尊重差異的教學(xué)模式上邁出了一步，但是仍然還不夠。真正的后大學(xué)英語(yǔ)課堂是尊重學(xué)生的個(gè)體差異及個(gè)性差異，充分考慮到教學(xué)對(duì)象的特殊性、學(xué)習(xí)環(huán)境的特殊性，克服泛式教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，探求多樣性的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的課堂模式。

3.自由平等的師生關(guān)系

傳統(tǒng)教學(xué)理念的教師中心論強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，教師在課堂上具有絕對(duì)的權(quán)威性，教師具有絕對(duì)的課堂話語(yǔ)權(quán)，特別在外語(yǔ)類(lèi)課堂中更是典型。再到后來(lái)的學(xué)生中心論主張課堂應(yīng)以學(xué)生為主導(dǎo)，教師的地位又反而降得太低。后現(xiàn)代主義思潮正是反對(duì)現(xiàn)代主義對(duì)于基礎(chǔ)、權(quán)威的迷戀，致力于意義、統(tǒng)一性、中心、統(tǒng)一性的消解。同樣，后現(xiàn)代教育觀反對(duì)一切的中心主義教學(xué)論，反對(duì)課堂的主體權(quán)威性。教學(xué)過(guò)程比教學(xué)成績(jī)更為重要。后現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是鼓勵(lì)創(chuàng)新性和自主性的活動(dòng)形式，是師生之間平等交流對(duì)話的過(guò)程，教師與學(xué)生應(yīng)是平等的關(guān)系，教師在課堂中扮演幫助學(xué)生探索知識(shí)的角色，而不是只負(fù)責(zé)傳授知識(shí)的獨(dú)立體。學(xué)生可以質(zhì)疑課堂知識(shí)，并與教師平等對(duì)話，寬松平等的課堂氛圍可以激發(fā)學(xué)生對(duì)課堂的興趣及愛(ài)好，并啟發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的無(wú)限探索。

4.多元化的評(píng)價(jià)體系

目前由于大學(xué)英語(yǔ)評(píng)價(jià)體系的相對(duì)單一，某種程度上助長(zhǎng)了應(yīng)試之風(fēng)的盛行。四六級(jí)的結(jié)果評(píng)價(jià)以及課程的期末分?jǐn)?shù)的客觀評(píng)價(jià)體系使學(xué)生的學(xué)習(xí)功利性增強(qiáng)，忽視學(xué)習(xí)過(guò)程的重要性。后現(xiàn)代教育理念視學(xué)習(xí)為一個(gè)動(dòng)態(tài)持續(xù)的過(guò)程，學(xué)習(xí)即過(guò)程，過(guò)程即學(xué)習(xí)。從后現(xiàn)代的多元化視角出發(fā)，打破目前較為單一的主要以考試結(jié)果為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的封閉性教學(xué)評(píng)價(jià)體系，應(yīng)結(jié)合側(cè)重學(xué)習(xí)過(guò)程的形成性評(píng)價(jià)體系，真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程性。其次，后現(xiàn)代評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)注重對(duì)象的豐富性、多樣性、體現(xiàn)差異的平等觀。采用定量與定性相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，將學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)方式、創(chuàng)新性等方面均納入到對(duì)學(xué)生的綜合評(píng)價(jià)中，真正體現(xiàn)后現(xiàn)代理念的尊重差異性和價(jià)值的多元性。

三、結(jié)語(yǔ)

相對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)教育理念，本文所提出的“后大學(xué)英語(yǔ)”概念試圖解構(gòu)一切以中心化、一致性、單一性等為特征的現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)教育理念，構(gòu)建全新的后現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)教育觀?！昂蟠髮W(xué)英語(yǔ)”教育觀試圖打破學(xué)科壁壘，建立跨學(xué)科課程體系，建構(gòu)尊重個(gè)體差異的人性化的、師生關(guān)系自由平等的、具有多元化評(píng)價(jià)體系的后現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)教育體系。

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作者簡(jiǎn)介：沈艷萍（1980—），女，漢族，貴州麻江人，碩士研究生，講師，主要研究方向：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)及語(yǔ)言哲學(xué)。