雙瑞

摘 要 行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構(gòu)主義學習理論作為主流的學習理論，對于人們認識、理解和指導學習和教育活動起到了至關(guān)重要的作用。對比三者間的差異，對于我們更準確的認識其指導意義與不足，選擇更合適的學習理論，更有效的開展學習活動有著重要的意義。本文分別梳理了三種學習理論對于教育的指導意義，分析了存在的不足之處;最后通過對比三者的特點，得出了其各有優(yōu)劣，需在一定的標準下，針對情況采納對應的理論來指導活動。

關(guān)鍵詞 行為主義 認知主義 建構(gòu)主義 述評

中圖分類號：G420文獻標識碼：A

所謂學習理論，顧名思義，就是人類怎樣學習的理論，它旨在闡明學習是如何發(fā)生的，學習是怎樣的一個過程，有哪些條件和規(guī)律，如何才能有效地學習，等等。學習理論在現(xiàn)實的教學過程中，指導著學生的學習活動和教師的教學活動。教與學離不開學習理論的指導，教學創(chuàng)新更需要學習理論的指引。

當19世紀心理學成為一門獨立的學科之后，眾多的心理學家便對學習的性質(zhì)、學習的過程、學習的動機以及學習的遷移等進行了大量的研究，在20世紀初逐漸形成了第一個系統(tǒng)的學習理論——行為主義學習理論。而基于理性主義的哲學基礎，又分化出了與行為主義學習理論相對應的認知主義學習理論。由此產(chǎn)生了20世紀學習理論的兩大流派，并在日后由認知主義學習理論發(fā)展而來的建構(gòu)主義學習理論。

1行為主義學習理論

1.1對現(xiàn)實教學活動的指導

由于強調(diào)刺激——反應的聯(lián)結(jié)，行為主義學習理論也被稱作刺激——反應學習理論。正如斯金納所總結(jié)的，學習是有機體由于在某種情境中對于反應的結(jié)果得到強化而形成情境與行為的聯(lián)系，從而獲得新經(jīng)驗的過程。

因而針對現(xiàn)實的教學活動，行為主義的學習理論強調(diào)反復練習和復習的重要性，主張用外部的獎勵與懲罰來控制學習過程。就是教育者應該把環(huán)境安排好，以便學習者能夠?qū)Υ碳ぷ龀鲞m當?shù)姆磻员M可能在最大程度上強化學習者的合適行為。

但是其局限性也正在于此，行為主義的學習理論只適合解釋一些較為簡單的學習活動，如基礎教育、常識教育，而對于更高、更深層次的學習活動，由于缺乏足夠的外顯行為和對環(huán)境的不易掌握，導致其不適于該類情況。

1.2不足之處

只關(guān)注學習過程中外部行為的變化，即刺激，卻忽略了學習首先是一個內(nèi)部建構(gòu)的過程，忽略了實踐與交往對于人類學習的價值，具有明顯的機械性、外控性和孤立性特征。傳統(tǒng)的，教師中心的教學范式就明顯的體現(xiàn)了行為主義學習理論的不足之處。

1.2.1過于依賴教學目標

基于行為主義學理論的教學，需要一套明確的目標體系為指導，所有的工作必須緊緊圍繞教學的預設目標，嚴格執(zhí)行各個階段目標來確保教學活動的有效性。并將目標細化為“考點”，再量化為分數(shù)。

確立目標是應該的，但如今在我國中小學教育中普遍存在的“過關(guān)式”的教師教學模式，一方面為直奔主題、達成目標而速度過快;另一方面在重點課程或內(nèi)容話費大量時間和精力，其他課程或內(nèi)容少講甚至不講可見。

因而行為主義學習理論下的教育，極容易產(chǎn)生重視目標、忽略過程，忽略受教者知識體系整體性和缺乏全面培養(yǎng)的弊端，例如學生偏科和忽視體育、藝術(shù)培養(yǎng)情況。

此外，由于目標的預設性，使得教學對于教學過程中忽略可能出現(xiàn)的不確定性甚至是排斥。例如教學目標外的但有益與學生全面發(fā)展的實踐活動或精神引導經(jīng)常被輕視甚至拒絕。

最后，為了更客觀、便捷的反映目標的達成情況，分數(shù)成為衡量指標，這對于更全面、多元的衡量教師工作和學生學習也是困難的

1.2.2過于關(guān)注可見的外顯行為

行為主義的學習理論將關(guān)注點放在學生的反應，即外顯的、可觀的行為上。如前所述，考試與分數(shù)時期最佳的衡量工具與指標。但是，對于對學生精神世界和心理健康等內(nèi)在發(fā)展情況，便束手無策了，一味的指向下去，只能成為窄化甚至畸化的教育，背離教育的本意。

1.2.3重視外部刺激，忽略學生能動性與內(nèi)在動力

行為主義學習理論認為，學習就是建立刺激—反應之間穩(wěn)固的聯(lián)結(jié)，通過獎賞或懲罰則可以強化或抑制學習者已建立起來的聯(lián)結(jié)方式。于是，從優(yōu)等生-后進生的頭銜，教師座位的安排，再到口頭或物質(zhì)的獎勵與罰站、罰抄寫等等的刺激行為，積極的或消極的刺激在行為主義學習理論下的教學活動中大行其道。

而對于了解不同學生的不同情況，認清各自優(yōu)劣勢，尋找適合其的發(fā)展方向等等的發(fā)掘自身內(nèi)在動力的做法卻少之又少。

1.2.4忠于大練習量的學習方法

斯金納強調(diào)，學習是有機體由于在某種情境中對于反應的結(jié)果得到強化而形成情境與行為的聯(lián)系，從而獲得新經(jīng)驗的過程。而不斷的練習和復習就是強化的具體方式，“題海戰(zhàn)術(shù)”、“記憶力至上”學生超負荷學習等等教學方式非但不利于學生身體素質(zhì)培養(yǎng)，也更容易成為出缺乏創(chuàng)新、死讀書的新八股教育。

1.2.5缺乏更高層次能力的培養(yǎng)

行為主義學習理論又被稱為刺激-反應學習理論，可見建立刺激-反應聯(lián)結(jié)是其主要的學習途徑，但是由于這一過程并不能如認知主義學習理論下的教育一樣，為學生創(chuàng)造情景，便于形成并掌握一般性的原理以指導其他活動，行為主義的刺激-反應聯(lián)結(jié)是單一的，特殊的，不具有普遍性、一般性的指導作用。

而在面對日益膨脹的知識體系，對知識進行類型化的總結(jié)最為便捷，即分題型，學生只需要針對各類題型帶來的刺激，做出對應的反應，套用即可，這樣簡單機械的學習方式大行其道，類似的課程、教材、習題冊比比皆是。

這樣的思考模式和“標準答案意識”對培養(yǎng)學生的自主思考、大膽質(zhì)疑、主動探究等優(yōu)秀的思維品質(zhì)都是極為不利的。

1.2.6教師強力控制下的單向控制

行為主義學習理論強調(diào)以教師為中心，教師要成為所有刺激-反應的發(fā)起者、評價者和監(jiān)控者。教師與學生只是單向的控制，并沒有雙向的互動。雙方平等對話、學生自主性發(fā)揮的機會都會被扼殺。

在這樣的學習理論的指導下的教學活動中，教師的工作量會很大，也容易導致師生關(guān)系不和諧，而且基于教師對于教學的較大的主導權(quán)，為班級層面的校園腐敗提供了條件。

綜上所述，行為主義學習理論在近年來飽受社會、學生和家長所抨擊，而欲加以改革的教育模式。的確，它容易導致學生壓力大、死記硬背的應試教育、師生矛盾等等問題。

2認知主義學習理論

2.1對現(xiàn)實教學活動的指導

由于關(guān)注意識，強調(diào)個體內(nèi)部的理解和思維，認知主義學習理論強調(diào)積極思考和理解的作用，重視學習動機、態(tài)度和思維能力的培養(yǎng)。具體表現(xiàn)在現(xiàn)實活動中，教育者應著重考慮學習者對自己及學習環(huán)境的知覺，讓知識變得有意義，同時，要根據(jù)學習者已有的心理結(jié)構(gòu)，提供適當?shù)膯栴}情境，在解決問題的過程中掌握一般的原理，以便能把所學的知識用于解決新的問題。

因而，相較于行為主義學習理論，認知主義的學習理論，更適于解釋和指導復雜的學習活動。

2.2認知主義學習理論的不足之處

認知主義學習理論關(guān)注內(nèi)在的心理和思維，但同時也強調(diào)其與環(huán)境的聯(lián)系，在對學習的界定上，仍將其視為學習者獲取既定的、可靠的和一般性的知識。

對于知識，認知主義學習理論和行為主義同樣認為可以有學生從教師那里復制而來，沒有考慮到只是在進入不同學習者大腦后可能會發(fā)生的新變化。

對于學習活動，他忽略了人的行為所具有的獲取新認知和加深甚至引發(fā)重組原有的認識結(jié)構(gòu)的功能，片面強調(diào)了心理在學習中的作用。沒有發(fā)展到綜合考慮二者的相互作用。

此外，對于學習者，學生仍是處于被動的知識接受者，雖然考慮到了學習者內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的重要性，但是對于個體內(nèi)在的主動性和差異性還是重視不夠，沒有對學習系著主動建構(gòu)知識的機能予以重視。

也正因為認知主義學習理論存在著這些不足，才逐漸發(fā)展、完善出了建構(gòu)主義的學習理論。

3建構(gòu)主義學習理論

3.1對現(xiàn)實教學活動的指導

第一，以知識建構(gòu)為教育目標。由于建構(gòu)主義對知識的客觀性提出了質(zhì)疑，尤其是不同個體在面對同一知識時可能形成的不同理解，因而它不再視學習為知識的簡單傳輸并復制的過程。因而，教學應該以知識的主動建構(gòu)為目標，以激發(fā)學習者個體的能動性與主體性，只有這樣才可以在學者內(nèi)部建構(gòu)起深層次、廣泛的知識與經(jīng)驗的總結(jié)和聯(lián)系，而非簡單的，表層的理解，以形成真正具有普遍性的指導經(jīng)驗，并廣泛的遷移運用在其它地方。

而達成這一目標的關(guān)鍵就在于以“學生為中心”，要從傳統(tǒng)的關(guān)注外部管理到關(guān)注學習者的自我引導式學習、自我調(diào)節(jié)性學習。

第二，社會化的學習方式。學習只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人之間的交往之中，是一個雙向建構(gòu)的互動過程。社會化的學習方式是建構(gòu)主義所倡導的知識獲取方式。具體到實際學習過程中，就是要鼓勵學生要與不同層次、不同類的人積極溝通，交換想法，合作學習。

合作學習是當前很受研究者重視的學習形式。合作學習的關(guān)鍵在于小組成員在完成小組任務的過程中相互溝通、相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。

第三，為學習創(chuàng)造情景。布朗等人提出了“情境性學習”的概念。擺脫了傳統(tǒng)的，認為知識是可以從若干種現(xiàn)實情境中總結(jié)、歸納和提煉出來的，成為具有普遍性的指導的觀點。他們認為情境總是具體的，千變?nèi)f化的，各種具體情境之間并沒有完全普適的法則。因此，抽象概念、規(guī)則的學習往往無法靈活適應具體情境的變化，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。相信活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優(yōu)越性。

案例學習、實景學習和沙盤學習等情境下的學習對學生自身及學習帶來諸多益處。第一，通過情境性學習為學生解決日常問題提供指導;第二，具體問題本后的復雜性意味著學習者不能單純的掌握一門學科，擁有跨學科知識，各學科交叉應用的本領(lǐng)得到鍛煉;第三，有關(guān)專家解決類似問題的范式可以為學生帶來啟發(fā);第四，情景學習過程中，學生發(fā)現(xiàn)、獲取和發(fā)展任職工具的本領(lǐng)等到鍛煉，猶如“授人以漁”。

總結(jié)來看，建構(gòu)主義的教學活動應該著眼于將學生主體性的激發(fā)與外部合理引導的有機結(jié)合。使教育不僅是知識傳播的媒介，更要成為學生認知構(gòu)建的工具?；谶@些觀點，建構(gòu)主義者提出了一系列改革教學的設想，比如基于問題式學習，課題式教學等等。

3.2建構(gòu)主義學習理論的不足之處

建構(gòu)主義有機的結(jié)合了了行為主義和認知主義的觀點，即關(guān)注行為，也重視心理;即重視外部環(huán)境的作用，也重視主動構(gòu)建。并在此基礎上做出更深層次和更全面的完善，實現(xiàn)了對研究重心的轉(zhuǎn)移，對知識、學習者和學習活動有了新的認識。這也使得建構(gòu)主義成為當前教育界所努力的方向。但是建構(gòu)主義也難免會存在一些問題。例如在一些維度上也走向了極端，這集中體現(xiàn)在建構(gòu)主義學習理論在實踐過程中存在的經(jīng)濟性、效率性和可操作性的問題。

第一，建構(gòu)主義學習理論認為知識的建構(gòu)是個體積極、主動的建構(gòu)，需要個體有較強的能動性與自覺性，因而在指導能動性與自覺性較差的個體的低級知識學習方面有很大的困難。

第二，建構(gòu)主義的知識觀對知識的客觀性、正確性提出了質(zhì)疑，認為由于個體的差異，不同的個體對于知識都會有不同的認識，有些過于強調(diào)了知識的相對性，畢竟不同個體間所建構(gòu)的只是也有優(yōu)劣之分，有些人的構(gòu)建會更加接近真理或相對更加適合當下環(huán)境，那么該如何確定和衡量那些建構(gòu)是更佳的。

第三，建構(gòu)主義所強調(diào)的情境學習側(cè)重真實感受，而忽視對抽象思維和一般性院里的掌握，這樣的培養(yǎng)即便有效，但也不得不面對挑戰(zhàn)：隨著社會的快速發(fā)展，在面對日益膨脹的科學知識時，每個個體的實踐、精力是有限的，感受式的學習能否使其習得足夠的知識，甚至是理解知識的深刻意義。所以在有效性上，尤其是在初級的學習階段，其并不優(yōu)于傳統(tǒng)的知識傳輸方式。

第四，建構(gòu)主義忽視教師對學生的主導作用，但由于學生仍處于成長的階段，尤其是在心智不健全、價值觀未定型的基礎教育階段，過分強調(diào)自主的學習，很容易導致其學習方向的偏離，這無論是對學生自身發(fā)展，還是人才培養(yǎng)方向滿足社會未來發(fā)展的需求都會產(chǎn)生不利的影響。

4結(jié)論

通過對行為主義、認知主義和建構(gòu)主義三種學習理論的梳理和分析，可以清晰的發(fā)現(xiàn)人類學習理論行為主義——認知主義——建構(gòu)主義的發(fā)展趨勢，人們基于前者存在的劣勢與問題發(fā)展出新的學習理論，使得我們逐漸對于學習理論有了更加深層次，更加全面的認識，也逐漸在愈發(fā)有效的指導著我們的教學活動。但是學習理論的發(fā)展是曲折前進的，甚至有著非此即彼，矯枉過正的情況。而事實上，單單推行任何一種學習理論都是有所偏頗的。

梳理總結(jié)后可以發(fā)現(xiàn)，三種學習理論并不是適合特定的歷史時期或發(fā)展階段，或者說并不是隨著時間的推移和社會的進步，一些學習理論就會被淘汰，而事實上三者對應的應是學習者個體發(fā)展的不同階段、所處理的知識的不同層次和不同類型的教育。

行為主義學習理論強調(diào)建立和強化刺激-反應的聯(lián)結(jié)，重視外部環(huán)境的刺激，其問題確實很多，但是不可否認的是，出于經(jīng)濟和效率的考慮，這樣的學習是適合基礎階段的常識性、規(guī)律性的知識教授的;而對于一些強調(diào)規(guī)則性的教育，例如軍事院校、安全生產(chǎn)、法律條款等的學習和教育，自主學習方式培養(yǎng)的人才顯然是不符合社會要求的。

認知主義學習理論則更適合稍高層次的教育階段，例如中等教育，學習這需要掌握具有一般性的、客觀的知識原理來解決一些基本的問題。這一階段的學習者也需要進行創(chuàng)造性和自主意識的培養(yǎng)，掌握可以遷移他處的規(guī)律，在尊重一般原理的同時有所創(chuàng)新，而機械、狹隘的刺激——反應聯(lián)結(jié)已無法滿足這一階段學習者的要求。

而建構(gòu)主義學習理論則更是適合高層次的學習和教育，如高等教育。它更適合處理高級的知識，通過深層次的了解知識的意義，自主的構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)。因為高層次教育中，不再需要學習者刻板的記憶和復制知識，他要求學習者要根據(jù)自身的經(jīng)驗背景，以原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎去創(chuàng)新的、敢于質(zhì)疑的理解知識，新建起獨特的認知結(jié)構(gòu)，才能為該領(lǐng)域的知識創(chuàng)新和發(fā)展做出貢獻。

而且從經(jīng)濟和效率的角度看，建構(gòu)主義所倡導的一些教學方式，在學生數(shù)量龐大的基礎和中等教育階段，以及通識教育領(lǐng)域?qū)嵤┢饋硪彩窍喈斃щy的。

一言以蔽之，將較低階段教育的規(guī)律推到高級階段教育，或是以高級階段教育的方式進行低級階段教育都是不正確的，三者的劃分應當以學習者所處的成長階段和所處理的知識類型為標準。

參考文獻

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