摘 要行為主義、天賦論和互動論對二語教學都有啟示，本文將三種理論之長相結(jié)合，探討了二語教學中語言習得年齡、大綱設計、課堂氛圍、糾錯回饋等問題。

【關鍵詞】行為主義；天賦論；互動論；二語教學

1 引論

行為主義、天賦論和互動論都是著名的二語習得理論，雖各有所長，卻難以面面俱到。本文將三種理論相結(jié)合，以期形成更全面的二語教學指導。

2 行為主義、天賦論和互動論對二語教學的啟示。

2.1 行為主義

行為主義認為語言學習是不斷模仿、練習、回饋，最終養(yǎng)成習慣的過程（Lightbown & Spada， 2002： 9）。兒童對聽到的聲音或句型進行模仿，當模仿行為受到積極肯定（如表揚）時就會繼續(xù)、加強，直至形成正確的語言習慣，即習得語言。然而，兒童能輸出從未模仿過的句子，能使用從未學過的復雜語法，其錯誤模仿行為在沒有得到積極肯定的情況下也能形成習慣，這些現(xiàn)象是行為主義“模仿說”解釋不了的。

2.2 天賦論

鑒于行為主義的不足，美國語言學家喬姆斯基提出了著名的“天賦論”。喬姆斯基認為兒童有天生的語言學習能力，即普遍語法?！皟和竽X某部位存在‘黑盒子，里面全是普遍適用于所有人類語言的語言規(guī)則，普遍語法規(guī)則能防止兒童在后天的語言學習中犯錯誤，后天環(huán)境的作用在于激發(fā)兒童天生的語言學習機制”（Lightbown & Spada， 16）。

天賦論的另一重要觀點是“關鍵期假設”。“兒童習得語言有關鍵期，關鍵期內(nèi)的語言習得快速有效，過了關鍵期，兒童大腦內(nèi)的語言學習機制基本無效”（Lightbown & Spada， 19）。由此可見，必須在“關鍵期”內(nèi)激發(fā)兒童大腦中的語言學習機制，語言習得才會有效進行。

克拉申的“輸入假設”認為只有可理解性的“i + 1”輸入才是有效的，過少或過多的輸入都會影響語言學習的效果，前者太簡單，學習收效不大；后者太難，學生消化不了。

天賦論的不足在于過于關注語言學習的結(jié)果而忽視了過程。

2.3 互動論

互動論較關注語言學習的過程?！罢Z言習得主要通過互動實現(xiàn)”（Lightbown & Spada， 43）。米歇爾·隆強調(diào)可理解性輸入的重要性，這與克拉申的觀點一致。不同的是，隆進而提出了互動式輸入可大大增加輸入的可理解性。互動中，二語學習者經(jīng)常使用簡化輸入、理解核實、澄清誤解等方法，交流中的用語就成了可理解輸入，二語習得才能有效進行（Lightbown & Spada： 43）。

3 行為主義、天賦論、互動論結(jié)合視角下的二語教學。

以上三種理論對二語教學都有啟示，但皆有不足。筆者將三種理論之長相結(jié)合，形成以下幾方面建議。

3.1 語言習得年齡

二語習得必須在“關鍵期”內(nèi)開始?！叭舳Z學習者的目標是二語達到像母語一樣的水平，應盡早開始充分接觸第二語言；若其目標只是一般的交流能力，則可以稍晚開始”（Lightbown & Spada， 2002： 68）。

3.2 教學大綱設計

教學大綱制定者應將克拉申的“自然順序假設”和“輸入假設”考慮在內(nèi)?！白匀豁樞蚣僭O”認為，兒童習得語言知識是遵循一定順序的，有些知識總在其他知識之前先習得。因此，教學大綱及進度的設計必須遵循兒童習得語言的自然順序，才能事半功倍。教師在執(zhí)行教學大綱時，每節(jié)課的輸入必須為可理解性輸入，新知識點過多或過少，學習效果都不理想。

3.3 課堂氛圍

根據(jù)“情感過濾假設”，學生感到有壓力或自卑時，學習效果會被過濾，無法習得語言；當其放松、有學習動機時，語言習得才不會受阻（Lightbown & Spada， 2002： 39）。學習動機、學習需求、學習態(tài)度和學習時的情感狀態(tài)都會影響語言習得效果。因此，教師應營造輕松的學習氛圍，幫學生擺脫情感過濾。

其次，教師應鼓勵學生互相合作而非競爭。合作中，學生通過對話可以互相學習，發(fā)現(xiàn)彼此的語言錯誤并幫其糾正。如果課堂氛圍是競爭的，學生會努力證明自己的用語才是最好的，從心理上排斥對方的用語，因而無法互相學習。

第三，教師應營造自由的課堂氣氛。如果學生害怕犯錯誤而不敢表達，避免使用新、難句型，新語言點就無法習得。如果學生不敢問問題，其錯誤就得不到糾正，甚至僵化。

第四，教師應確保學生在互動中處于平等地位。維果斯基的“社會文化發(fā)展理論”認為學生只有和比自己水平高的搭檔互動才能提高二語水平。然而，水平不一的學生在互動中地位不平等，水平高者占主導地位，發(fā)言機會多，而水平低者發(fā)言機會很少。所以，教師在分組時應將水平相當?shù)膶W生分在一組。

3.4 糾錯

調(diào)查顯示，大部分教師和學生對CLT課堂中的糾正反饋持肯定態(tài)度，認為在互動中教師對學生的錯誤應給予反饋，幫助學生在語言重塑中糾正錯誤（魏紅梅，2009）。如何糾錯應考慮到錯誤的類型和學生的差異。

二語水平較高的學生往往能發(fā)現(xiàn)并改正一般錯誤，至于他們察覺不到的錯誤，教師可以使用啟發(fā)、重述、理解核實或重復錯誤等隱性糾錯方式幫學生改正；二語水平較低者對隱性糾錯不敏感，教師應給予顯性糾錯。糾錯應盡量不影響學生的交流。

5 結(jié)論

本文將三種理論相結(jié)合，談論了二語教學中的語言習得年齡、大綱設計、課堂氛圍、糾錯回饋等方面，希望本文對二語教學實踐能有所啟示、有所幫助。

參考文獻

[1]Lightbown，P.M.，& Spada，N.How Languages Are Learned[M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

[2]Richards，J.C.Communicative Language Teaching Today[M].Beijing：Peoples Education Press，2007.

[3]魏紅梅.CLT課堂口語糾正反饋的態(tài)度和偏好調(diào)查[J].廣東交通職業(yè)技術(shù)學院學報，2009（02）：13.

作者簡介

趙紫淵（1987-），現(xiàn)為甘肅民族師范學院講師。系鄭州大學外國語言學與應用語言學碩士研究生。研究方向為翻譯理論與實踐。

作者單位

甘肅民族師范學院 甘肅省蘭州市 747000