梁玉萍

摘 要：一直以來，在教育過程中，力求通過大量的訓練讓學生獲得能夠盡快得到正確答案的能力，而忽略了更為重要的能力訓練。因此，學生在這種講授式、灌輸式的課堂教學中，漸漸失去了發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力以及創(chuàng)新能力，學生的學習活動也由此變成了簡單的機械勞動。然而，在課堂中教師如何有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，已成為當今教育工作者的重要課題。基于對數(shù)學課程標準的深刻思考以及數(shù)學教學實踐，提出“以問題為中心的學習”課堂，即“問題導學型”課堂，以促進學生多元思維發(fā)展，為學習者學會終身學習奠定重要的基礎。

關鍵詞：數(shù)學課程；標準數(shù)學；教學導學案；合作學習

《義務教育數(shù)學課程標準》在課程的基本理念中提出：“有效的數(shù)學教學活動是學生學和教師教的統(tǒng)一，數(shù)學教學活動，特別是課堂教學應激發(fā)學生的興趣，調動學生的積極性，引發(fā)學生的數(shù)學思考，鼓勵學生的創(chuàng)造性思維?！盵1]

然而，在過去知識傳遞式的課堂教學中，教師單純講授知識，學生被動地根據教師要求進行記錄、記憶或者做題，然后接受考試。這種課堂教學實際上是忽視了學生的情感發(fā)展，扼制了學生潛能的開發(fā)，是難以實現(xiàn)新的數(shù)學課程標準的，因此我們需要開發(fā)出一種新的、符合學生身心發(fā)展規(guī)律的學習模式，適應當今日新月異的社會發(fā)展。經過多年教學實踐，筆者在這里提出一種“以問題為中心的學習”課堂，即“問題導學型”課堂。

一、“問題導學型”課堂的內涵

問題導學法最先是由教育家馬赫穆托夫提出的，他認為：“問題導學法是指教師通過創(chuàng)設特定的問題情境，引導學生在解決面臨的學習問題中，主動獲取和運用知識、技能，發(fā)展其學習主動性和自主學習能力的課堂教學方法?！盵2]而本文認為，“問題導學型”課堂指的是學生以問題為導向，積極進行思考和創(chuàng)造性學習的一種教學模式，教師的角色則是從學生已有知識經驗中創(chuàng)造問題情境，引發(fā)學生的學習動機，以及給學生創(chuàng)設自主學習、體驗和探究的空間。兩者定義并不沖突，從教學本質上都是讓學生學會學習，最終學會終身學習和持續(xù)發(fā)展。從教學內涵上看，課堂教學都是從“教”的課堂逐步走向“學”的課堂，從不成熟到成熟的動態(tài)發(fā)展過程。

二、“問題導學型”課堂的課型和基本環(huán)節(jié)

河北省銀豐學校校長錢××在《中國教育報》上對問題導學型課堂學習模式進行深刻的解讀，其中他簡述了“問題導學”課堂的課型，包括問題發(fā)現(xiàn)生成課、問題解決評價課、問題拓展訓練課、問題綜合解決課、單元回歸評價課、情感發(fā)展體驗課六大基本課型，課型的課堂結構包含五個模塊，即課前知識儲備、目標解讀、問題引領、訓練評價、總結學習。而筆者認為，任意一種“問題導學型”課堂的課型都有本身的價值和意義，不需要刻意選擇某種課型，關鍵取決于它的課堂實施效果，我們可以根據學科的特點和需要選擇。而根據數(shù)學學科的特點，課型的模塊結構還可以細分六環(huán)節(jié)，分別是：（1）形成問題。讓知識點成為問題，學生在課前提出預習，發(fā)現(xiàn)問題。（2）自主學習。學生通過自身的自學能力探究獲得新知。（3）合作探究。學生通過與小組內其他成員的交流、討論，解決學習過程中遇到的問題并組內生成新的問題。（4）展示交流。小組內不能解決問題時，在課堂上利用集體的力量和教師合作解決。（5）總結梳理。教師在全班同學完全暴露問題并解決問題后的總結和梳理。（6）鞏固升華。學生獲得新知后，通過教師設計多樣的練習鞏固，并在生活的情景中運用升華。這六個環(huán)節(jié)是密切聯(lián)系的，只有相互結合才能達到最好的教學效果。

三、“問題導學型”課堂在數(shù)學教學中的實際運用

所謂教學有法而教無定法，同樣“問題導學型”課堂在不同學科、不同教師、不同學生中實施也會產生不同的效果。在數(shù)學教學中，如何運用“問題導學型”課程模式？筆者結合自身的教學實踐談幾點做法：

（一）課前：精心設計導學案，引導學生發(fā)現(xiàn)問題

導學案是實施“問題導學型”課程的一個重要途徑，也是構建高效數(shù)學課堂的一個重要手段，所以教師在課前要精心設計導學案，引導學生發(fā)現(xiàn)問題。導學案首先要在課前發(fā)放，并且學案中要明確學習內容、學習目標、學習重難點等內容，設計的問題應由淺入深，學生能根據“導讀”提示，自己研讀教材內容，對疑問或不理解的地方做好標記，準備在課上提交小組討論解決。每節(jié)課都應設置10分鐘左右的小組討論時間，小組內部可以就自學的問題相互交流、相互研討。小組內解決不了的問題，可以提交全班解決。在這個過程中，小組展示學習成果，小組間相互質疑答疑，而教師關注活動過程，適時進行點撥，能達到充分暴露問題、解決問題的目的。

（二）課堂導入：善于創(chuàng)造問題、質疑、樂學情景，激發(fā)學生的學習興趣

思維是從問題開始，在課堂導入時，如果教師能立足教材，巧設問題情境，選擇那些牽一發(fā)而動全身的問題來激發(fā)學生思維，能使學生變“被動接受”為“主動接受”，從而主動思考和創(chuàng)造性學習。如在教學三角形面積時，先給學生呈現(xiàn)三種不同的三角形在爭吵的情境，然后向學生提出“他們在為什么爭吵？”的問題，接著在得到“他們在比較誰的面積最大？”的答案時，借機讓學生猜想“哪種三角形的面積最大”，從而引出本節(jié)課的課題“三角形面積”，這樣的導入充分地激發(fā)了學生探究知識的欲望，也為后面的組拼活動做好鋪墊。當然，創(chuàng)設問題情境不是唯一方法。有時教師也可以創(chuàng)設質疑的情境，發(fā)展學生的多元思維。如，在學習數(shù)學廣角“雞兔同籠”時，學生得到列表法、畫圖法后，教師可以連續(xù)設疑：“假如頭數(shù)和腳數(shù)更多時，列表法和圖畫法能解決問題嗎？”“如果不能，還有其他方法嗎？”這樣的設疑會引起學生探究雞兔同籠問題多種解法的欲望，并會積極參與到小組合作討論中來，通過小組討論得出結論，通過討論和研究得出的結論和答案能夠加深學生的印象，有利于課堂知識的深刻性記憶和運用。最后教師提供樂學的情境也是激發(fā)學生學習興趣的重要手段，因為興趣是學生學習的最大動力，學生喜歡學了，很多問題自然解決了。

（三）課堂學習：讓合作學習成為課堂的主旋律，形成良好的學習氛圍

《義務教育數(shù)學課程標準》提出：“獨立思考、動手實踐、小組合作是主要的學習方式?！薄皢栴}導學型”課堂更直接反映《義務教育數(shù)學課程標準》的要求，尤其注重課堂的小組合作學習。在“問題導學型”課堂中教師讓學生從過去“單打獨斗”式的學習中脫離出來，鼓勵學生通過與小組內其他成員的交流、討論，解決學習過程中遇到的問題，節(jié)省了課堂時間，也提高了學習效率。學生通過交流、討論，學會合作學習，提高了團隊意識。同時，還能生成組內的新問題，也就是組員都解決不了的難題，可以留待下一步的深入探究及交流，這樣問題使班級內的學習氛圍更加濃厚。合作學習能夠促進學生集體主義觀念的建立，在小組合作學習的過程中養(yǎng)成良好的學習習慣，同時還能促進學生和老師之間良好交流模式的形成，促進新型的合作學習模式的建立，為提升課堂質量奠定一定的基礎。

（四）課后：開展數(shù)學特色活動，把課堂延伸到課外

問題導學并不一定局限于課堂，在充分運用校本資源的基礎上，在課后可以通過開展數(shù)學特色活動，推進“問題導學型”課堂的實施。如，在學完“百分數(shù)的意義”這節(jié)課時，為了讓學生更深刻認識籃球投中率，從而更深刻地掌握百分數(shù)的意義，教師可以讓學生帶著問題到學校操場分組投球活動，并且即時計算投中率，比一比哪一組的投中率最高，把課堂知識從課堂延伸到課外，學生對知識更能學以致用。另外也可以充分運用生活周邊的資源，定期給學生開展實地考察等特色活動，為學生提供一個數(shù)學學習與交流的平臺，讓學生把課堂學習的內容和知識運用到課外生活中去，把書本上的死的知識點變成生活經驗，促進學生學習課堂知識興趣的提升。此外，通過適當?shù)恼n外活動，還能夠發(fā)散學生的思維，通過組織課外活動提升學生的集體合作意識和自我控制能力，對學生的課堂學習也有一定的促進作用。

（五）重視課后教學的反思和總結工作

在傳統(tǒng)的教學過程中，很多教師往往只是注重課堂教學中對學生思維模式的培養(yǎng)，而忽視了課后對教學工作的總結和反思，很多教師認為課下學生思維的練習與自己的工作無關，只要給學生布置一些課外作業(yè)，要求學生參加一些發(fā)散思維的活動，將課堂教學延伸到課外就可以，這一點當然也是至關重要的；作為老師不僅要做到以上幾點，還要主動對自己的教學工作開展反思和總結，針對課上的教學內容和教學方式，以及學生上課時的狀態(tài)，及時對自身的教學進行總結。

首先，“問題導學”作為一種課堂教學形式來講，一般情況下可以激發(fā)學生的興趣，吸引學生的課堂注意力，但是這種方式并不是一勞永逸的，因此我們在日常的教學中，不僅要提出課堂問題引出教學內容，還要在課下針對“問題導學”工作作出適當?shù)姆此迹偨Y一下，這堂課提出的導學性問題是否恰當，學生是否對此種類型的問題感興趣，是否積極參與到問題的研究和討論中，這些問題都是教師在課下要做的教學反思工作內容。

其次，“問題導學”法并不是適合所有課程的教學方法，因此作為教師要不斷地總結自身課程的特點，不要將“問題導學法”僅僅局限于“提問”，提問只是問題導學教學方法中的一種，針對各自課程的不同特征，采取不同的方式，最終目的都是為了提升學生在課堂上的積極性，從過去的機械式學習中脫離出來，充分利用課堂四十五分鐘的時間，發(fā)散學生的思維，將“問題導學法”的作用發(fā)揮到極致。

總之，“問題導學型”課堂通過“問題教學”來促進學生學習，讓學生帶著問題走進課堂，帶著問題走出課堂，用“問題”來撥動學生的思維之弦，用“問題”開啟學生的心智，使學習過程更多地成為發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，這樣的學習方式才是可持續(xù)的，這樣的課改也才能走向深遠，也才能真正地提升學生的學習能力，不僅如此，作為教師，要關注“問題導學型”課堂的反應，關注學生在問題導學法的教學方式下的進步與變化，對“問題導學型”的課堂進行深入的總結和反思，將課堂上的教學問題記錄下來，以便于下一堂問題導學型課程能夠起到更好地發(fā)散學生思維的作用，促進學生思維模式的改變和提升，提高學生的課堂學習能力。

參考文獻：

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[2]錢洪濤.“RQE”問題導學型課堂學習模式解讀[J].中國教育報，2012（9）.

編輯 李琴芳