徐 鈍

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法學本科課堂生成性教學的價值分析與能力期待

徐 鈍

（安慶師范大學 法學院，安徽 安慶 246133）

在法學本科課堂語境下探討生成性教學理論及其應用存在較強的現實需求。法學本科課堂踐行生成性教學，有助于法學本科教育培養(yǎng)目標實現、教學內容開放性研討、法學教學方法施行和預成性教學弊端克服。法學本科課堂踐行生成性教學，期待法學教師基本教學素養(yǎng)、生成性資源判斷、偶發(fā)性事件應變和生成性教學反思等一系列素質和能力的提升。

法學本科課堂；生成性教學；價值分析；能力期待

近年來隨著精品資源共享課、智慧課堂試點項目等教學質量工程的推進，法學本科課堂教學質量有所提升。但是，法科生的教學主體地位依然沒有得到尊重和落實，多數教師依然以知識權威者自居，依然固守師道尊嚴觀念使學生唯教師“馬首是瞻”，課堂教學缺乏師生、生生交流或論辯氛圍，學生“等、靠、要”的學習惰性嚴重，往往對教學內容不質疑、不爭辯，缺乏現代大學生所需要的批判意識和創(chuàng)新精神，法科生法律思維能力、法律論辯能力等未來職業(yè)能力難以得到充分鍛煉。

面對法學本科課堂的教學困境和問題，教學理念更新和教學范式轉換勢在必行，生成性教學的價值在此應當得到重視。生成性教學理念究竟會給法學本科課堂教學帶來什么？教師能力應當如何提升以應對教學理念更新？這些基礎性問題需要一一回答。

一、關于生成性教學的簡要認知

生成性教學源于20世紀80年代意大利瑞吉歐·艾米里亞地區(qū)的幼兒教育實踐，之后其理論與實踐視角不斷在中小學延展。所謂生成性教學，是指根據學生課堂行為表現、課堂偶發(fā)事件等教學具體情境，師生共同建構教學活動的教學理念和范式[1]。生成性教學與預設性教學相對應，預設性教學指嚴格按照教學大綱要求和圍繞教學目標有計劃、有目的地設計教學內容、組織形式、教學方法和手段的一種教學理念和范式，預設性教學強調教學活動的計劃性、目的性、組織性特點，但忽視其創(chuàng)造性、智慧性、藝術性特點。生成性教學理論基礎是建構主義學習理論，即學生的學習并非對外來信息的直接反應，而是通過已有的認知結構對新信息主動加工建構的過程，課程目標不是事先預設的，而是師生在教學過程中動態(tài)生成的。生成性教學理念反對教學一成不變的固定模式，強調根據具體教學情境調整教學行為，強調師生身心在場的合作探究與知識創(chuàng)造，強調教學主體性、創(chuàng)造性的激發(fā)。

二、法學本科課堂踐行生成性教學的價值分析

（一）生成性教學與法學培養(yǎng)目標的實現

法學作為一門理論性與實踐性兼具的學科，其培養(yǎng)目標不僅要求學生掌握系統(tǒng)性的法學理論知識，而且需要培養(yǎng)學生法律思維能力、分析推理能力、語言表達能力等法律職業(yè)技能，需要培養(yǎng)學生與時代潮流相適應的人文素養(yǎng)、批判精神與創(chuàng)新素質。一方面，生成性教學關注表現性教學目標，有助于落實法科生教學主體地位。表現性目標由美國課程學家艾斯納(E. W.Eisner)提出，它重視學生在具體教學情境中面對各種“際遇”所產生的個性化表現[2]。學生不是抽象的知識學習者，而是具有不同知識結構、生活閱歷和情感體驗的獨特個體，教學必須關注學生在學習中的個性化表現和個人意義的獲得，從而彰顯學生在教學中的主體地位，有助于法科生法律精神的養(yǎng)成、法律思維的訓練和法律職業(yè)能力的培養(yǎng)。另一方面，生成性教學關注教學過程，有助于法科生的能力培養(yǎng)和素質提升。在生成性教學視野中，教學不應當是簡單的“知識灌裝”，而是更應當關注具體教學過程，在教學過程中采取促進學生生成發(fā)展的積極行動，在開放性課堂中鼓勵學生主動探究、大膽質疑，從而能夠為法科生的自我提升提供機會[3]。在生成性教學過程中，學生需要積極思考問題、分析問題并提供解決問題的方案，法律思維能力得以提高；學生需要擺明自己的觀點，在對話與溝通中說服別人，語言表達能力得以提高；學生被鼓勵質疑和批判，批判精神和創(chuàng)新素質得以養(yǎng)成。

（二）生成性教學與法學教學內容、教學方法的契合

生成性教學持以“情境浸入，一切將成”的理念，拒斥“本質先定，一切既成”的觀點[4]，教學效果具有一定的不可預見性，理論觀點和結論不能由老師單方面?zhèn)魇?，而是經由師生間對話、討論、質疑、探究等互動，彼此思維得到碰撞、眼界得到開闊后共同生成。因此，生成性教學理論主張教學系統(tǒng)保持適度的開放性，不僅要重視開放性的目標和內容，也要重視開放性的思維和方法。而法學本科課程教學內容存在許多難以定論的理論觀點，無論實務界還是理論界均難以達成共識，如法理學教學中對“權利本位觀”、價值位階的爭鳴，民法學教學中對人格權應否獨立成篇的爭論，刑法學教學中對期待可行性理論、犯罪競合理論的爭鋒等等，面對這些開放性的教學內容，教師不能單方面強行輸入自己的觀點和結論，而是應當通過施行生成性教學而共同得出結論。

在法學各課程教學過程中，案例教學是常用的一種教學方法，教師選取和開發(fā)的典型案例資源也為教學提供了一種開放性情境，這與注重互動性方法的生成性教學具有契合性，鮮活、生動的案例也容易激發(fā)學生的學習興趣和參與熱情，進而提升生成性教學的效度。

（三）生成性教學與法學課堂預成性教學弊端的克服

盡管法學專業(yè)教學改革的口號已提出多年，但高?？茖踊芾砟Ｊ揭欢ǔ潭壬舷拗屏苏嬲慕虒W改革，來自教學管理部門的各種本本主義指令成為教師教學的“指揮棒”，教學內容的解讀、教學目標的確定和教學環(huán)節(jié)的設計均要有“本”可依、有“案”可據[5]。在高?？茖踊芾砟Ｊ较?，一線教師要應付各種針對教案、講稿、教學日歷等教學材料的檢查，缺乏追求現代教學理念和方法的積極性，教學改革多流于形式，預成性教學模式依然在法學本科課堂盛行。

所謂預成性教學，指為了遵循教學規(guī)律，以嚴格的教學程序來實施預設的教學方案、嚴密控制課堂的教學理念和范式[6]。在法學課堂上，預成性教學成為主導性教學范式，教學過程不過是將靜態(tài)教案和講稿轉化為動態(tài)的課堂內容。法學課堂依然注重理論知識的單向灌輸，案例教學淪為解釋理論觀點的工具，討論式教學只是偶爾“秀”一把，講授法依然主宰著整個課堂。為了完成教學大綱規(guī)定的教學內容講授任務，很多教師忽視了課堂偶發(fā)性教學資源的開發(fā)，不斷強調課堂紀律，甚至以平時成績“威脅”學生不要“節(jié)外生枝”“添亂”，學生發(fā)揮個性、表達獨特思想的余地很小。

生成性教學持以非預成思維，認為教學過程沒有固定的模式、可以靈活變化，不過多強調一般性教學規(guī)律，更多重視具體教學情境下呈現出的特殊教學資源，重視課堂互動中所產生的豐富、復雜的變化因素，重視偶發(fā)性教學資源的開發(fā)與處置。因此，生成性教學與預成性教學觀點相左，可以克服其弊端而提高教學效果。

三、法學本科課堂踐行生成性教學的教師能力期待

對法學教師來說，生成性教學能力主要由基本教學素養(yǎng)、生成性資源判斷能力、偶發(fā)性事件應變能力和生成性教學反思能力所構成。

（一）基本教學素養(yǎng)

法學教師基本教學素養(yǎng)包括法學專業(yè)理論素養(yǎng)和教師職業(yè)素養(yǎng)。第一，生成性課堂對法學教師專業(yè)理論素養(yǎng)要求很高，只有具備淵博的專業(yè)理論知識才能在課堂游刃有余地運用。法學教師應嫻熟理解課程教學目標、掌握課程教學內容，精心備好每一節(jié)課，通過同行觀摩課、精品資源共享課程、在線慕課的學習進行課程知識和理論的豐富儲備，并且需要多參加相關學科學術研討會了解學科發(fā)展新動態(tài)，及時將前沿理論和科研成果轉化為課堂教學內容，根據自己知識經驗對教材內容進行重組和補充，如此才能在生成性教學中左右逢源、應對自如。第二，生成性教學考驗法學教師職業(yè)素養(yǎng)。法學教師大多法學碩士或博士出身，對教育學、心理學等教師職業(yè)理論知識掌握不足，對教育本質和教學價值觀理解不深，很多對“生成性教學”這一概念聞所未聞、非常陌生。應組織法學教師尤其青年教師進行教育學、心理學前沿理論的系統(tǒng)學習，使其掌握生成性教學的來源、特征、內容及課堂操作要點，并結合其教學經驗逐漸養(yǎng)成駕馭生成性課堂的素養(yǎng)和能力，使得生成性課堂活而不亂、動而有序。

（二）生成性資源判斷能力

生成性課堂充滿了動態(tài)性，教師與學生之間、學生與學生之間的相互對話、爭辯等互動過程中所表現出的言語、行為、疑惑和問題是可以開發(fā)的教學資源，法學教師要細心觀察、敏銳發(fā)現這些資源，并判斷其是否具有生成性教學價值[7]。這些課堂資源對教學來說存在積極與消極、重要與次要、相關與無關的差別，教師進行教學價值判斷時應考量兩項準則：一是否與教學內容重難點密切聯(lián)系；二是否對法科生專業(yè)思維培養(yǎng)具有較大價值。教師應重點選擇與教學內容重難點密切聯(lián)系、對法科生專業(yè)思維培養(yǎng)具有較大價值的課堂資源進行針對性開發(fā)利用。對于那些影響課堂教學秩序的消極性課堂資源，教師應及時鮮明地提出反對與批評意見，使其不影響教學正常開展；對于那些只是群體或個體無意識問題、與教學目標關聯(lián)不大的課堂資源，要善于“快刀斬亂麻”予以舍棄，“東一榔頭西一棒槌”的所謂“生成”往往偏離生成性教學的本質。

（三）偶發(fā)性事件應變能力

所謂偶發(fā)性教學事件，是指教師在教學預設時無法預料的，在特定教學情境下發(fā)生的具有突發(fā)性、意外性特點的教學事件，如教師或學生突然表達的明顯錯誤觀點、學生突然向教師發(fā)問或辯駁、學生突發(fā)情緒性極端行為等[8]。傳統(tǒng)法學課堂將教學活動視為連續(xù)的線性過程，一般不允許影響教學計劃的偶發(fā)性事件出現，教學管理也往往將之歸因于教師課堂駕馭能力差，視為擾亂課堂秩序的“教學事故”，因而教師也擔心甚或害怕偶發(fā)性教學事件的發(fā)生。而生成性教學將之看作教學過程中的必然現象，更加關注偶發(fā)性教學事件在教學中的積極作用，“這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性”[9]。

法學課堂上，偶發(fā)性教學事件是教師備課時難以預料的、難以精細準備，課堂上也無暇進行周密思考，教師猶豫不決將會中斷教學過程，必須迅速作出決策、立即行動，“教育者必須富有各種各樣的技巧，能輕而易舉地變換方式，隨機應變，并恰恰在處理偶然事件時越需突出事物的本質來”[10]。面對偶發(fā)性教學事件，教師要善于捕捉其中蘊含的“亮點”，因勢利導、點撥釋疑，如課堂上學生突然向老師發(fā)問，代表著學生的積極思考、渴求答疑的期盼，教師需要發(fā)掘學生提問中的生成價值積極應答或組織課堂討論，將偶發(fā)性事件轉變?yōu)橐淮未龠M學生深刻掌握法學理論知識和提高法律思維能力的教學契機。必要時，教師需要對教學設計進行及時調整，包括教學內容的調整和教學方法的調整。教學內容不必局限于教學大綱或教材，而是需要根據偶發(fā)性事件的生成價值擴展教學內容，在生成性課堂師生共同建構新知識、新理論。隨著偶發(fā)性事件帶來課堂氣氛的變化，教師需要根據教學情境改變備課時預設的教學方法，如課前預設以講授教學法完成某個教學任務，當學生針對核心主題提出疑惑后，可以及時將講授教學法調整為討論式教學法而展開課堂討論、辯論。因此，偶發(fā)性教學事件沒有一成不變的處置對策，往往是對教師教學機智和課堂應變能力的莫大考驗。

（四）生成性教學反思能力

生成性課堂上，教師必須迅速應變和決策，若決策良好將獲得較好的教學效果，若決策不當或使教學陷入困境。如何避免或減少決策不當和錯誤？這需要教師善于反思，善于總結好的生成經驗，善于吸取決策不當的教訓，如此生成性課堂方能在實踐中不斷積累教學經驗和智慧，使其更加富有成效[11]。因此，提升法學教師對課堂教學行為及效果進行總結、分析和調整的教學反思能力，對于改善生成性教學實有必要。

法學生成性課堂，教師要重點反思以下內容：第一，教師創(chuàng)設教學情境情況，民主、寬松、開放和活潑的課堂氛圍有助于生成性教學的施行。第二，教學目標實現情況，教師是否重視學生在課堂教學中的個性化表現，是否有效解惑釋疑，是否拓展了知識內容，是否重視法科生法律精神的養(yǎng)成、法律思維的訓練和法律職業(yè)能力的培養(yǎng)。第三，教學方法運用情況，教學方法的運用是否調動了學生參與課堂教學的積極性和主動性。第四，偶發(fā)性教學事件的處置情況，是否篩選了具有生成價值的偶發(fā)性事件進行妥善處置，處置結果是帶來了生成效果還是教學困境。

提高教師生成性教學反思能力，教師要養(yǎng)成課后及時寫“教學后記”的習慣，對當天生成性教學的經驗教訓及時進行反思和總結。條件許可的情況下，教師可以通過課堂攝影將轉瞬即逝的教學場景記錄下來，在觀摩教學活動形成清晰印象的前提下進行總結反思，如筆者為完成法理學精品資源共享課程項目，錄制了大量課堂攝影，課后及時觀摩反思，并將吸取的經驗或教訓及時在以后的課堂教學中予以運用或杜絕。在反思中不斷實踐，生成性教學能力將不斷得以提高。

縱觀法學教育改革形勢，生成性教學在法學本科課堂應用方興未艾，期待其成為提升法學本科課堂教學質量的重要革新資源。

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[3]程良宏.作為教學哲學的生成性教學:可能價值與實踐路向[J].教育發(fā)展研究，2016（18）:63.

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[6]羅祖兵.從“預成”到“生成”:教學思維方式的必然選擇[J].課程·教材·教法,2008（2）:25.

[7]馮莉莉.生成性教學中的教師角色研究［D］.湖南師范大學，2014:25-26.

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[11]許曉蓮,羅祖兵.教學即“即席創(chuàng)作”——生成性教學的基本特征探討[J].教育研究與實驗,2015（1）:30.

The Value and Ability Expectancy of the Generative Teaching in Legal Undergraduate Classroom

XU Dun

(School of Law, Anqing Normal University, Anqing 246133, Anhui)

We have strong practical need to discuss the generative teaching theory and its application in the context of legal undergraduate classroom. It is helpful to the realization of the training goal of the legal undergraduate, the open discussion of the teaching content, the implementation of the legal teaching method and the overcoming of the malpractice of the preformed teaching in practicing the generative teaching in the legal undergraduate classroom. In order to practice it, we expect the improvement of legal teachers' basic teaching quality, the judging ability of the generative resource, the strain ability of occasional teaching incident and the self-examination ability of generative teaching etc.

legal undergraduate classroom; the generative teaching; value analysis; ability expectancy

2018-05-15

安徽省級質量工程教學研究項目“法學本科課堂生成性教學應用與創(chuàng)新研究”（2014jyxm240）。

徐鈍（1975- ）男，安徽桐城人，副教授，法學博士，碩士研究生導師，主要研究方向：法理學、法哲學和法學教育。

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2018.05.27

G420

A

1004-4310（2018）05-0146-04