張慶花，婁淑華

（吉林大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012）

高校思想政治理論課課堂實(shí)效性低的問(wèn)題，一直是學(xué)界關(guān)注的難點(diǎn)與重點(diǎn)問(wèn)題。而要提高高校思政課課堂的實(shí)效性，師生關(guān)系和諧是至關(guān)重要的一環(huán)。師生關(guān)系和諧，主要表現(xiàn)為師生互動(dòng)通暢，對(duì)彼此的言語(yǔ)、行為、表情等所傳達(dá)的信息理解到位。社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的符號(hào)互動(dòng)理論，為當(dāng)前高校思政課和諧師生關(guān)系的生成提供了新的研究視角，也成為創(chuàng)建高校思政課和諧師生關(guān)系不可或缺的理論前提。

一、符號(hào)互動(dòng)：高校思政課和諧師生關(guān)系生成的研究視角

（一）符號(hào)互動(dòng)視閾下高校思政課和諧師生關(guān)系的內(nèi)涵

20世紀(jì)20年代到30年代，美國(guó)芝加哥學(xué)派提出了符號(hào)互動(dòng)理論，以庫(kù)利、托馬斯、米德、布魯默、戈夫曼等為代表人物。他們主張，人們生活在一個(gè)符號(hào)的世界中，每一個(gè)符號(hào)，如文字、語(yǔ)言、手勢(shì)、表情等都被賦予公認(rèn)的意義，人們以符號(hào)為中介，在互動(dòng)中交流與發(fā)展。庫(kù)利以“鏡中我”形容自我與他人的互動(dòng)關(guān)系，一個(gè)人對(duì)于自我在內(nèi)心中的明確的想法，取決于別人對(duì)于自己的態(tài)度，人總是通過(guò)他人對(duì)自我的看法來(lái)審視和評(píng)價(jià)自己。托馬斯側(cè)重“情境定義”，從人們生活的客觀環(huán)境入手，強(qiáng)調(diào)情境對(duì)人的行為的重要影響，“一旦人們把情境定義為真實(shí)的，情境就具有了真實(shí)的效果?！盵1]米德側(cè)重“角色扮演”，通過(guò)扮演他人角色，學(xué)會(huì)從他人立場(chǎng)看待自己，形成自我意識(shí)。布魯默發(fā)展了米德的角色互動(dòng)理論，提出角色互動(dòng)論，指出互動(dòng)的本質(zhì)是對(duì)他人和群體角色進(jìn)行領(lǐng)會(huì)的持續(xù)過(guò)程，其中角色領(lǐng)會(huì)是互動(dòng)的關(guān)鍵。戈夫曼則采用“擬劇論”進(jìn)行自我呈現(xiàn)，指出自我呈現(xiàn)是“有意識(shí)（或無(wú)意識(shí)）地向他人透露某種信息”[2]，通過(guò)個(gè)人努力在他人心中形成某種特定印象。綜上，從符號(hào)互動(dòng)的角度看，他人印象、情境、角色、符號(hào)構(gòu)成了社會(huì)互動(dòng)的重要組成部分。

通過(guò)對(duì)符號(hào)互動(dòng)視角下互動(dòng)組成部分的解讀，筆者認(rèn)為，高校思政課和諧師生關(guān)系，是指教師和學(xué)生在尊重對(duì)方的基礎(chǔ)上，把個(gè)人要表達(dá)的情感、思想、價(jià)值觀、信仰等通過(guò)適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)角色在逼真的情境中呈現(xiàn)出來(lái)，以情感人，以理服人，形成“理想、完美、愉悅的人際關(guān)系”[3]。從高校思政課和諧師生關(guān)系的本質(zhì)內(nèi)涵來(lái)看，符號(hào)互動(dòng)具有四個(gè)基本特征：一是互動(dòng)心理的平等性；二是互動(dòng)情境的逼真性；三是互動(dòng)角色的特定性；四是互動(dòng)符號(hào)的恰當(dāng)性。

（二）符號(hào)互動(dòng)與高校思政課和諧師生關(guān)系的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

符號(hào)互動(dòng)是高校思政課和諧師生關(guān)系生成的前提與基礎(chǔ)?！叭祟惿鐣?huì)的最典型特征就是符號(hào)互動(dòng)現(xiàn)象……人們之間的‘反應(yīng)’并不是相互行為的直接產(chǎn)物，而是根據(jù)他們附加在對(duì)方行為上的意義作出的?！盵4]師生基于共享知識(shí)的需要，以符號(hào)為中介進(jìn)行互動(dòng)交流，失去符號(hào)便失去了互動(dòng)的意義。通過(guò)符號(hào)，思政課教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行中國(guó)特色社會(huì)主義教育、中國(guó)夢(mèng)教育、社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、法治教育等，堅(jiān)定學(xué)生對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義的道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀人生觀價(jià)值觀，學(xué)會(huì)運(yùn)用馬克思主義的立場(chǎng)觀點(diǎn)方法來(lái)分析和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。通過(guò)符號(hào)，學(xué)生表達(dá)對(duì)教師的接受態(tài)度、對(duì)知識(shí)難易程度的認(rèn)識(shí)、對(duì)所學(xué)知識(shí)的領(lǐng)悟效果及對(duì)教師的各種期待等?？梢?jiàn)，符號(hào)互動(dòng)，就是通過(guò)符號(hào)來(lái)促進(jìn)教師與學(xué)生之間的交流暢通，達(dá)成師生關(guān)系的和諧。

符號(hào)互動(dòng)模式為探索高校思政課師生關(guān)系和諧提供了重要保障。“人對(duì)自身的關(guān)系只有通過(guò)他對(duì)他人的關(guān)系，才成為對(duì)他來(lái)說(shuō)是對(duì)象性的、現(xiàn)實(shí)的關(guān)系?！盵5]對(duì)于教師而言，讀懂學(xué)生通過(guò)符號(hào)傳達(dá)的意義，就是要知道學(xué)生對(duì)思政課是否感興趣，對(duì)思政課的內(nèi)容理解了多少，對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題有沒(méi)有正確的認(rèn)識(shí)，對(duì)自身發(fā)展有沒(méi)有明確的規(guī)劃，對(duì)思政課教師有哪些期待等，進(jìn)而分析原因，對(duì)癥下藥。對(duì)學(xué)生而言，讀懂教師通過(guò)符號(hào)傳達(dá)的意義，就是要知道教師對(duì)學(xué)生的發(fā)展要求、對(duì)所講授知識(shí)的現(xiàn)實(shí)解讀及對(duì)人生目的和價(jià)值的指導(dǎo)態(tài)度等，進(jìn)而對(duì)照自己，學(xué)習(xí)并實(shí)踐。符號(hào)互動(dòng)性高，表明師生換位思考的觀念強(qiáng)，互動(dòng)認(rèn)同、理解、支持的意愿強(qiáng)。符號(hào)互動(dòng)性低，表明師生間缺乏溝通理解，降低了對(duì)思政課的興趣。因此，符號(hào)互動(dòng)不是使師生雙方泯滅各自特性，而是使師生雙方的能力得到更好的展現(xiàn)。

二、角色、情境：高校思政課和諧師生關(guān)系生成的基本變量

（一）角色：高校思政課和諧師生關(guān)系生成的核心變量

教師和學(xué)生承擔(dān)著教與學(xué)的主導(dǎo)角色，高校思政課和諧師生關(guān)系正是通過(guò)教與學(xué)這一實(shí)踐活動(dòng)得以完整體現(xiàn)的。一方面，教師是實(shí)施思政課教育的主體，以學(xué)生為傳授對(duì)象，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)；另一方面，學(xué)生是接受知識(shí)的自我領(lǐng)悟主體，以教師為意識(shí)對(duì)象，練就品學(xué)兼優(yōu)的接班人。教師與學(xué)生共同構(gòu)筑起以知識(shí)的傳授與領(lǐng)悟?yàn)檩d體的互動(dòng)共同體，各自扮演著重要角色。教師扮演“學(xué)高為師、身正為范”的道德楷模、“才高八斗、學(xué)富五車”的文化精英、“尊重學(xué)生、愛(ài)護(hù)學(xué)生”的人格典范，積極營(yíng)造融洽的互動(dòng)氛圍，形成誠(chéng)摯的情感關(guān)系，與學(xué)生進(jìn)行平等自主交流。教師通過(guò)“角色扮演”呈現(xiàn)自我，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“印象管理”。學(xué)生則根據(jù)教師扮演的角色，領(lǐng)會(huì)教師傳達(dá)的信息，進(jìn)行自我反省與自我完善。同樣地，學(xué)生也通過(guò)“角色扮演”呈現(xiàn)學(xué)生形象。教師從中搜集學(xué)生傳達(dá)的信息，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法作出調(diào)整，并在下次教師的“角色扮演”中體現(xiàn)出來(lái)。

在高校思政課實(shí)踐活動(dòng)中，教師角色與學(xué)生角色，是高校思政課和諧師生關(guān)系生成的核心變量。師生關(guān)系和諧，取決于師生各自扮演的“角色”能否引起對(duì)方的興趣，師生間的互動(dòng)是否順暢，是否能夠相互學(xué)習(xí)。教師角色受國(guó)家方針政策、培養(yǎng)計(jì)劃、教育內(nèi)容、學(xué)生特征等影響，并根據(jù)以上內(nèi)容適時(shí)變化。教師角色變化必然引起學(xué)生角色調(diào)整，而學(xué)生角色變化同樣引起教師角色調(diào)整。然而，無(wú)論是哪一角色的變化抑或調(diào)整，最終目的都是促進(jìn)師生順利互動(dòng)，促進(jìn)師生關(guān)系和諧，實(shí)現(xiàn)理想教育效果。

（二）情境：高校思政課和諧師生關(guān)系生成的基本場(chǎng)域

高校思政課是在一定的情境中進(jìn)行的，情境包括“‘物品’——由天然或人造物體構(gòu)成的物質(zhì)背景；‘場(chǎng)合’——行動(dòng)發(fā)生的舞臺(tái)或地點(diǎn)；角色——這就是人；社會(huì)組織系統(tǒng)的場(chǎng)所；概念和信息的來(lái)龍去脈?！盵6]人要對(duì)外部信息作直接的反映，更重要的是，人要首先審視、定義、評(píng)價(jià)此信息并依據(jù)自己的狀況理解信息，信息被“主觀化”后才能對(duì)人的行為產(chǎn)生影響。或者說(shuō)，師生傳達(dá)的信息要經(jīng)由對(duì)方主觀化處理后，對(duì)對(duì)方行為產(chǎn)生影響。思政課中，有些理論產(chǎn)生的背景較為復(fù)雜且年代久遠(yuǎn)，有些內(nèi)容思想性和理論性較強(qiáng)，因此，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)逼真的情境，把自己和學(xué)生帶入自己的符號(hào)世界中。這種情境創(chuàng)設(shè)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是“給予意義”的過(guò)程，即“符號(hào)過(guò)程”。

在情境中，師生間是對(duì)等關(guān)系，即師生以同等的態(tài)度、原則、方式、規(guī)范對(duì)待和回應(yīng)對(duì)方，強(qiáng)調(diào)兩者間互動(dòng)關(guān)系的平衡性。師生被賦予同等重要的地位，“以師生雙方的人格與個(gè)性、品質(zhì)與能力為基礎(chǔ)，在知識(shí)的傳承與共享過(guò)程中，師生雙方對(duì)共識(shí)性的規(guī)范的認(rèn)同與接受是一個(gè)交互式的過(guò)程，彼此對(duì)對(duì)方均能感同身受并且能夠容忍對(duì)方的差異和異議，是同一性與差異性交織的交往過(guò)程?！盵7]師生雙方正是在互相承認(rèn)的情境中，得到關(guān)懷與激勵(lì)，并以情感上的共鳴促進(jìn)預(yù)期目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

三、高校思政課和諧師生關(guān)系的生成路徑

高校思政課和諧師生關(guān)系的生成，離不開(kāi)核心的師生角色、基礎(chǔ)的情境設(shè)定和關(guān)鍵的互動(dòng)反饋，三者互相支持，互相依賴，促進(jìn)師生和諧目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（一）明確特定的社會(huì)角色，強(qiáng)化互動(dòng)目的

現(xiàn)代意義上的高校思政課師生關(guān)系，既要敬重教師，保持教師應(yīng)有的權(quán)威性，又要尊重學(xué)生，保持學(xué)生應(yīng)有的主體性，確保師生之間形成教學(xué)內(nèi)容上的授受關(guān)系、人格上的平等關(guān)系以及道德上的促進(jìn)關(guān)系。

教學(xué)內(nèi)容上的授受關(guān)系。高校思政課教師，是黨的理論、路線、方針、政策的宣講者，是大學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人。教師必須具備較高的思想政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì)，樹(shù)立堅(jiān)定的理想信念和為思想政治教育事業(yè)服務(wù)的使命感與責(zé)任感，提升道德境界，做教書育人的典范。為此，國(guó)家有關(guān)部門要出臺(tái)政策，提供資金保障；各高等學(xué)校要具體落實(shí)，為思政課教師提供更多的發(fā)展機(jī)會(huì)與平臺(tái),確保工資待遇、培訓(xùn)提高、職務(wù)評(píng)審等相關(guān)政策落實(shí)到位；思政課教師要認(rèn)真研讀馬克思主義經(jīng)典著作，理論聯(lián)系實(shí)際地向?qū)W生傳授馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，使學(xué)生熟練掌握并運(yùn)用馬克思主義理論分析中國(guó)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，對(duì)國(guó)家、社會(huì)充滿自信。這樣的思政課教師，會(huì)深得學(xué)生敬重和愛(ài)戴，具有極高的權(quán)威性。

人格上的平等關(guān)系。教師和學(xué)生的社會(huì)地位與社會(huì)角色不同，生活經(jīng)歷與生活經(jīng)驗(yàn)各異，但是作為主體性的人，他們都具有獨(dú)特的個(gè)性特征，即人格?！叭烁袷莻€(gè)體的人們之間差異性的根本標(biāo)志”[8]，是人的最基本的屬性。差異性的個(gè)體對(duì)自身?yè)碛薪^對(duì)的所有權(quán)，不依附于任何人，“若以一人而附屬一人，即喪失其自由自尊之人格，立淪于被征服之女子、奴隸、補(bǔ)擄、家畜之地位”[9]。憲法保護(hù)每個(gè)公民的人格尊嚴(yán)不受侵犯。教師和學(xué)生在人格上的平等關(guān)系，要求教師在心理上尊重學(xué)生的個(gè)性差異，在情感上愛(ài)護(hù)每一個(gè)學(xué)生，在言行上鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新，真正成為學(xué)生的良師益友；同時(shí)要求學(xué)生尊敬教師、信任教師、理解教師，師生在平等民主的氛圍中進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。

道德上的促進(jìn)關(guān)系。立德樹(shù)人是高校思政課教師的根本任務(wù)。教師首先要堅(jiān)持德育為先，以身作則，為學(xué)生樹(shù)立道德榜樣。其次要通過(guò)正面教育，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生掌握豐富的道德知識(shí)，擁有良好的道德思維，進(jìn)行正確的道德推理，作出合理的道德判斷，成為道德建設(shè)的主體。德育是把社會(huì)對(duì)學(xué)生的道德要求內(nèi)化為學(xué)生的自覺(jué)行動(dòng)，“使學(xué)生從一個(gè)自在的人成為自為的人，從學(xué)會(huì)生存到學(xué)會(huì)發(fā)展，從被動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)到主動(dòng)地改造社會(huì)”[10]。在德育教育實(shí)踐中，學(xué)生受教師道德品格和教育思想的影響而不斷成長(zhǎng)與發(fā)展，是受教育者、學(xué)習(xí)者和自我教育者；同時(shí)，教師也受學(xué)生道德品格的影響，是受教育者和學(xué)習(xí)者?？梢?jiàn)，師生在道德品質(zhì)方面互相影響，教學(xué)相長(zhǎng)。

（二）創(chuàng)設(shè)逼真的互動(dòng)情境，優(yōu)化互動(dòng)過(guò)程

根據(jù)符號(hào)互動(dòng)理論，逼真的互動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)極為重要。它把人帶入一種身臨其境的現(xiàn)場(chǎng)氛圍中，讓進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)的人感受到設(shè)計(jì)者呈現(xiàn)出來(lái)的符號(hào)意義和價(jià)值。因此，情境材料選取的典型性、情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性、問(wèn)題設(shè)計(jì)的探究性特別重要。

情境材料選取的典型性。情境材料是情境創(chuàng)設(shè)的前提，也是情境創(chuàng)設(shè)效果的關(guān)鍵因素。情境材料要具備典型的教育意義，可以選取當(dāng)今社會(huì)普遍流行、對(duì)大學(xué)生有重要影響的社會(huì)事件，引導(dǎo)大學(xué)生把握人生方向，也可以選取“拼爹時(shí)代”“友誼的小船說(shuō)翻就翻”“有錢任性沒(méi)錢任命”等不符合社會(huì)主流價(jià)值觀念的社會(huì)言論，有針對(duì)性地開(kāi)展反面教育，還可以選取大學(xué)生中靠自身技能、自我?jiàn)^斗、自己打拼取得成績(jī)的成功事例，鼓勵(lì)大學(xué)生自強(qiáng)不息。材料選取的預(yù)期效果，是通過(guò)吸引大學(xué)生關(guān)注和體會(huì)情境意義，激發(fā)大學(xué)生產(chǎn)生心理共鳴，從而推進(jìn)教育實(shí)踐。因此，高校思政課教師要把社會(huì)典型示范與大學(xué)生自身實(shí)際結(jié)合起來(lái)，把教育教學(xué)與學(xué)生發(fā)展結(jié)合起來(lái)，在互動(dòng)發(fā)展中達(dá)成教育效果。

情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性。“基于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的基本條件，任何脫離特定情境或場(chǎng)合的知識(shí)都是毫無(wú)意義的。”[11]可見(jiàn)，真實(shí)情境是學(xué)生實(shí)現(xiàn)理想學(xué)習(xí)效果的前提。思政課內(nèi)容是源于生活、應(yīng)用于生活、指導(dǎo)于生活的，真實(shí)性是其基本特征。因此，思政課教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，要注意情境的情境性、動(dòng)態(tài)性和交互性。情境的情境性，指學(xué)生進(jìn)入課堂的那一刻就進(jìn)入到了教學(xué)情境之中，教師的外表形象、言語(yǔ)措辭、動(dòng)作表情及多媒體展現(xiàn)的內(nèi)容等等，都是圍繞授課內(nèi)容設(shè)定的，是情境意義的展現(xiàn)。情境的動(dòng)態(tài)性，指基于情境內(nèi)容的變動(dòng)，情境要做出相應(yīng)地調(diào)整。情境的交互性，指基于情境目的為個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知與環(huán)境互動(dòng)提供場(chǎng)所。

問(wèn)題設(shè)計(jì)的探究性。融入情境是手段，解決問(wèn)題是關(guān)鍵。問(wèn)題是情境設(shè)計(jì)不可回避的邏輯起點(diǎn)?！霸谶x擇和設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要考慮以下因素：?jiǎn)栴}是否可產(chǎn)生多種遐想；是否建立在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之上；問(wèn)題能否足以激勵(lì)小組討論；問(wèn)題是否對(duì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了足夠的機(jī)會(huì)；問(wèn)題是否能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)”[12]。要解決以上問(wèn)題，需要教師在了解學(xué)生原有知識(shí)的基礎(chǔ)上，提出讓學(xué)生既感興趣又比較疑惑的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生情感，激活學(xué)生思維，在與教師的互動(dòng)中解決思想困惑，突破知識(shí)難點(diǎn)，提高自我認(rèn)知及自我學(xué)習(xí)能力。既可以以“疑”入境、以“情”入境，又可以以境生“情”、以境生“疑”，引導(dǎo)學(xué)生探究問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教育效果。

（三）確保及時(shí)的互動(dòng)反饋，提高互動(dòng)效果

學(xué)生是積極的知識(shí)建構(gòu)者，在對(duì)比來(lái)自教師的外部反饋信息和來(lái)自自身的內(nèi)部反饋信息之后，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行調(diào)整、控制、修正，從而提高學(xué)習(xí)效率。同樣地，教師要正確對(duì)待來(lái)自學(xué)生的反饋信息與來(lái)自自身的反饋信息，對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行調(diào)整、控制、修正，從而提高教學(xué)效率。反饋信息包括對(duì)授課內(nèi)容的反饋、對(duì)知識(shí)難度的反饋及對(duì)教師期待的反饋。

授課內(nèi)容的反饋。授課內(nèi)容是教師對(duì)學(xué)生實(shí)施教育的媒介要素，也是師生和諧互動(dòng)的關(guān)鍵因素。目前，思政課授課內(nèi)容存在著脫離學(xué)生實(shí)際的現(xiàn)象，教師未能充分考慮學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、理解能力和愛(ài)好取向，沒(méi)有把理論內(nèi)容與社會(huì)實(shí)際有機(jī)結(jié)合起來(lái)，一味地講解理論導(dǎo)致教師在課堂揮汗如雨、沉浸其中，學(xué)生卻各干各的，師生互動(dòng)性極差。授課內(nèi)容抽象、枯燥、教條，脫離社會(huì)實(shí)際或脫離學(xué)生實(shí)際，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)授課內(nèi)容失去興趣，對(duì)課堂互動(dòng)失去興趣，隨之對(duì)思政課失去興趣，思政課就流于形式了。因此，思政課教師要通過(guò)傳統(tǒng)的課堂互動(dòng)反饋和現(xiàn)代的互動(dòng)反饋技術(shù)，全面、準(zhǔn)確、客觀地了解學(xué)生對(duì)授課內(nèi)容的把握情況，從反饋信息中尋找不足，加以改進(jìn)。

知識(shí)難度的反饋。知識(shí)難度是影響學(xué)生學(xué)業(yè)情緒①學(xué)業(yè)情緒指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程中，與學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)，包括高興、輕松、焦慮、厭惡等。參見(jiàn)董妍、俞國(guó)良的《青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷的編制及應(yīng)用》文章，心理學(xué)報(bào)，2007年第5期。的重要因素。一般而言，知識(shí)難度增大，基礎(chǔ)較好的學(xué)生學(xué)業(yè)情緒變化不大，只表現(xiàn)為喜歡、輕松的情緒在減弱，能夠通過(guò)更進(jìn)一步地努力就可以實(shí)現(xiàn)和諧互動(dòng)?；A(chǔ)中等的學(xué)生，表現(xiàn)為高興、喜歡等正面情緒上升，焦慮、厭惡等負(fù)性情緒下降，但根據(jù)任務(wù)難度調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，也能夠到達(dá)較高的學(xué)習(xí)熱情。基礎(chǔ)稍差的學(xué)生，表現(xiàn)出一定程度的挫敗感，理解和接受知識(shí)困難，自我效能感降低。從這三種學(xué)生類型的分析可知，思政課教師在講授知識(shí)時(shí)，要區(qū)分難易度，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)講解難度適中的內(nèi)容，讓學(xué)生在輕松且必須努力的情況下掌握和運(yùn)用知識(shí)。

教師期待的反饋。教師期待是借助人的心理效應(yīng)，把“假信息”變成“真效果”的現(xiàn)象。教師憑借自身的權(quán)威形象，指出學(xué)生可以達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生的潛能，把理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。教師提出的期待目標(biāo)要適中，既有挑戰(zhàn)性又有可行性，能夠使學(xué)生在積極信息的鼓勵(lì)下，按照教師指明的目標(biāo)塑造自我形象，從而產(chǎn)生神奇的“期望效應(yīng)”。在運(yùn)用期望效應(yīng)過(guò)程中，高校思政課教師要堅(jiān)持平等性原則、暗示性原則、差異性原則，把社會(huì)對(duì)大學(xué)生的期望，比如素質(zhì)期望、價(jià)值期望、職業(yè)期望等傳達(dá)給學(xué)生，在平等互助的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生個(gè)性差異，體現(xiàn)普遍性與特殊性、共性與個(gè)性的結(jié)合。當(dāng)然，教師期待目標(biāo)不是一成不變的，要隨著社會(huì)客觀條件和學(xué)生實(shí)際的變化而變化，體現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)的特點(diǎn)。

總之，高校思政課和諧師生關(guān)系的生成過(guò)程，是師生之間展開(kāi)互動(dòng)交流的發(fā)展過(guò)程。作為過(guò)程的基本變量，教師和學(xué)生都要擺正各自的角色地位，保持師生各自應(yīng)有的主體性，在逼真的互動(dòng)情境中緊密配合，完成提問(wèn)解答，以此促進(jìn)師生關(guān)系和諧，實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)效果。

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