張真花

摘 要：建構(gòu)主義心理學被視為“教育心理學的一場革命”，興起于20世紀80年代，是心理學發(fā)展史中從行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展。在建構(gòu)主義知識觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。本文將從建構(gòu)主義知識觀的內(nèi)容和高中生物知識系統(tǒng)的建構(gòu)措施兩個方面展開討論。

關(guān)鍵詞：高中生物；知識系統(tǒng)；建構(gòu)措施

建構(gòu)主要應用在文化研究、社會科學和文學批評的分析上。建構(gòu)是一個借用自建筑學的詞語，原指建筑的一種構(gòu)造。現(xiàn)如今在文化研究、社會科學和文學批評上使用，指在已有的文本上，建筑起一個分析、閱讀系統(tǒng)，讓人們可以運用一個解析的脈絡，去拆解那些文本中背后的因由和意識形態(tài)。因此，建構(gòu)既不是無中生有的虛構(gòu)，亦不是閱讀文本的唯一定案，而是一種從文本間找到的系統(tǒng)。

一、建構(gòu)主義知識觀的內(nèi)容

（一）知識并不是最終答案

知識不是對現(xiàn)實純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是對客觀世界的心理體驗，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，隨之出現(xiàn)新的解釋和假設。知識并不能絕對準確無誤地概括自然與社會的法則，提供對任何活動或問題都適用的解決方法。在具體的問題解決中，是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造的。

（二）知識需要對具體情境進行再創(chuàng)造

知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學生對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學生自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是被動的復制式的學習，學生掌握的所謂“知識”只是一些抽象的、無意義的符號。課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實的解釋。

（三）重視學生對知識系統(tǒng)的掌握

學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

高中生物教師在教學過程中不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以教師自身對知識的理解方式作為讓學生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，應以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析、判斷知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，同時也對新知識進行分析、檢驗和批判。

二、高中生物知識系統(tǒng)的建構(gòu)措施

（一）讓學生通過探究學習建構(gòu)生物知識系統(tǒng)

高中生物教師應該在課堂教學時通過有意義的問題情境，讓學生通過不斷的發(fā)展問題和解決問題，來學習與所探究問題有關(guān)的知識，形成解決問題的技能以及自主學習的能力。

（二）支架式學習

高度認知復雜性的學習環(huán)境可能讓學生感到不知所措。所以，在建構(gòu)主義教學中，教師應該時刻注意讓學習任務始終處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，并提供一定的“支架”和輔導。支架式學習是指教師為學生的生物學習提供外部知識，幫助他們完成自己無法獨立完成的任務，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。如果學生缺乏管理自己學習的機會，他們就不可能成為自主的思考者和學生。所以高中生物教師應該幫助學生認識到自我控制的重要性，并且努力學習一些自我控制的技能和習慣，讓學生積極地融入到建構(gòu)主義教學日程中，積極地投入到新的學習方式中。

（三）情境教學

建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學稱之為情境教學。知識、學習是與情景化的活動聯(lián)系在一起的。學生應該在真實任務情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡情境性教學。因為學生的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。因此，教學應讓學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。

（四）以合作學習的教學模式幫助學生構(gòu)建生物知識系統(tǒng)

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教學要增進學生之間的合作，讓學生看到與自身觀點不同的觀點。合作學習是以互動合作（師生之間、學生之間）為教學活動取向的，以學習小組為基本組織形式，來共同達成教學目標。在小組合作學習過程中，每個學生都是以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，因而不同的人看到的可能是事物不同的方面，并不存在唯一的標準理解。高中生物教師在教學過程中不能無視學生已有的知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學生實施知識的“填灌”，而是應當把學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中，生長出新的知識經(jīng)驗。

三、結(jié)束語

建構(gòu)主義教學的目的是培養(yǎng)新世紀善于終身學習的學生，讓他們能夠自我控制學習過程，具有自我分析和評價能力，激發(fā)自身的反思與批判能力以及創(chuàng)新精神。因此，建構(gòu)主義學習理論給如今的高中生物教師提出了新的知識觀，也給傳統(tǒng)教學帶來了一場革命。使教學的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，這就要求高中生物教師需要徹底地改變傳統(tǒng)的知識觀，在課堂教學過程中盡最大的限度建構(gòu)好學生的生物知識系統(tǒng)。

參考文獻

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