魏燕俠 曾雅婧 鄭偉平

摘要：知識論在哲學(xué)學(xué)科中具有核心地位，理應(yīng)引入到哲學(xué)教學(xué)之中。知識論課程不僅能夠完善學(xué)生的哲學(xué)知識結(jié)構(gòu)，同時也能夠培養(yǎng)哲學(xué)研究的基本素養(yǎng)與能力。歐美大學(xué)已普遍設(shè)置此課程，但在國內(nèi)現(xiàn)行的哲學(xué)學(xué)科教育體系中，知識論課程的重要性并未得到廣泛重視，僅有北京大學(xué)、廈門大學(xué)等個別高校開設(shè)相關(guān)課程。知識論課程設(shè)計(jì)應(yīng)該采用“問題-案例-能力-理論”四位一體的理念，通過“講課-寫作-討論-閱讀”將啟發(fā)式教學(xué)、研討式教學(xué)、擴(kuò)展思維教學(xué)有效結(jié)合。

關(guān)鍵詞：知識論；哲學(xué)教育；課程設(shè)計(jì)

中圖分類號：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）09-0209-04

一、知識論課程設(shè)置的必要性

（一）作為哲學(xué)核心理論的知識論課程是不可缺失的

亞里士多德在《形而上學(xué)》的開篇之處就指出：“人生而求知”，知識和人的本質(zhì)息息相關(guān)，他認(rèn)為人從本質(zhì)上是不斷追尋知識的。但知識是什么，這卻是任何求知者首先要了解的問題。哲學(xué)家對于“知識”的研究被稱為“知識論”（Epistemology）。這個詞來自于希臘文的“episteme”，意思是“知道，認(rèn)識”，以及“l(fā)ogos”，意思是“理論、法則”，因此知識論就是關(guān)于知識的理論。在國內(nèi)哲學(xué)本科專業(yè)教育中，除了“西方哲學(xué)史”、“西方哲學(xué)原著導(dǎo)讀”與“現(xiàn)代西方哲學(xué)”這三門課程之外，形而上學(xué)與知識論等核心哲學(xué)理論卻鮮少被觸及?？v觀西方哲學(xué)史便不難發(fā)現(xiàn)，知識論一直貫穿哲學(xué)發(fā)展的整個歷史。從古代哲學(xué)注重研究認(rèn)識對象，到近代哲學(xué)探索認(rèn)識主體自身，德國古典哲學(xué)進(jìn)行主客體統(tǒng)一的嘗試，再到現(xiàn)代哲學(xué)中知識論成為獨(dú)立學(xué)科被特別關(guān)注，知識論的核心地位可以說是有跡可循、有史可依。從哲學(xué)理論的結(jié)構(gòu)學(xué)分析來看，哲學(xué)是對普遍現(xiàn)象及其一般規(guī)律的科學(xué)抽象，亦即認(rèn)識主體經(jīng)由理性認(rèn)識科學(xué)抽象出認(rèn)識客體的本質(zhì)，這一過程實(shí)質(zhì)是認(rèn)識的過程，由此可以看到哲學(xué)研究本身就是理性認(rèn)識變化、發(fā)展的過程。在哲學(xué)研究過程中，不同的知識論觀念會影響理論體系構(gòu)建的基本概念、基本方法。由于哲學(xué)研究與理論建構(gòu)無法避開知識論的諸多問題，因而知識論在哲學(xué)學(xué)科中處于核心與基礎(chǔ)地位。

（二）作為哲學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的知識論課程是不可缺失的

哲學(xué)培養(yǎng)人的理性，宗教塑造人的靈魂。哲學(xué)教育的目的在于幫助學(xué)生獲得理性論證與批判性思維的能力。與傳統(tǒng)西方哲學(xué)課程比較，知識論課程能夠更好地服務(wù)于這一目的。傳統(tǒng)西方哲學(xué)課程，包括“西方哲學(xué)史”、“西方哲學(xué)原著導(dǎo)讀”與“現(xiàn)代西方哲學(xué)”，主要以介紹哲學(xué)家及哲學(xué)理論為主。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式仍然局限于課程教學(xué)加上課后閱讀記憶。此類課程沒有提供足夠的思維訓(xùn)練，進(jìn)而培養(yǎng)良好的問題意識。與之相比，當(dāng)代知識論的理論形態(tài)呈現(xiàn)出了兩大基本特征。第一是以問題為焦點(diǎn)的理論論爭貫穿了當(dāng)代知識論的發(fā)展全過程。這些問題包括：葛梯爾問題、無限回溯問題、淹沒難題、所與謎題、認(rèn)知分歧問題等。這些問題的展開與解答也大多以學(xué)術(shù)論文的形式呈現(xiàn)出來。這些分析性論文具有問題明確、結(jié)構(gòu)清晰、文筆簡潔等優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生閱讀的難度并不大。除了感受前沿學(xué)術(shù)成果的需要外，知識論問題的前沿性和時代性也提高了學(xué)生對于哲學(xué)問題的敏銳度。與此同時，理論碰撞產(chǎn)生的矛盾也會激發(fā)學(xué)生的問題意識，提出和分析復(fù)雜問題的能力得到訓(xùn)練。學(xué)生在解決復(fù)雜問題時，自身的表達(dá)能力與論證能力又會得到訓(xùn)練。顯然，在這種學(xué)與練的輸入輸出良性互動中，學(xué)生自身的相關(guān)能力會得到提升。第二是涌現(xiàn)了許多有趣的思想實(shí)驗(yàn)結(jié)果，包括谷倉案例、紅谷倉案例、斑馬案例、千里眼案例、田野中的羊案例、咖啡機(jī)案例、紐拉特的船案例等等。哲學(xué)課程往往為人所詬病的不足之處就是過于枯燥、抽象。當(dāng)代知識論較好地改變了這一現(xiàn)象，任何閱讀了知識論論文的讀者都會感受到那些思想實(shí)驗(yàn)的趣味，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)和研究知識論問題的熱情。通過思想實(shí)驗(yàn)的構(gòu)造與反駁，學(xué)生的創(chuàng)造力與想象力會得到良好的提升，對哲學(xué)也不會產(chǎn)生過于抽象的印象。

二、知識論課程設(shè)置的比較

（一）國外著名高校知識論課程設(shè)置情況

本文將選取美國紐約大學(xué)、美國普林斯頓大學(xué)、美國加州大學(xué)伯克利分校、比利時魯汶大學(xué)、澳大利亞阿德萊德大學(xué)這五所著名國外高校關(guān)于該課程的信息作為案例進(jìn)行分析。其中三所大學(xué)在北美洲、一所大學(xué)在歐洲、兩所大學(xué)在大洋洲?；谝韵聨c(diǎn)原因，我們認(rèn)為可以將這五所大學(xué)的課程設(shè)置作為樣本：①這五所大學(xué)皆有悠久的歷史，在教學(xué)理念和教學(xué)風(fēng)格上有自己的傳統(tǒng)；②這五所大學(xué)的哲學(xué)學(xué)術(shù)成績斐然，在哲學(xué)研究上有一定的話語權(quán)；③這五所大學(xué)所在區(qū)域涵蓋了現(xiàn)代西方哲學(xué)主要傳統(tǒng)：英美哲學(xué)與歐陸哲學(xué)。

紐約大學(xué)2014年夏季的知識論課程通過引入“笛卡爾對知識的辯護(hù)”這一例子引發(fā)學(xué)生的討論興趣。在教學(xué)內(nèi)容上圍繞懷疑論、非經(jīng)驗(yàn)知識、知識和心理狀態(tài)的轉(zhuǎn)化、信念基礎(chǔ)等問題展開。基于對懷疑主義論斷的懷疑，該課程討論：①對于人類知識范圍的懷疑主義論斷，我們應(yīng)當(dāng)持有何種態(tài)度，并且懷疑主義論斷的哲學(xué)特征是什么？②非經(jīng)驗(yàn)性的知識何以可能？③我們能否通過某種特定的方式了解到我們的心理狀態(tài)？④人類知識所依靠的基礎(chǔ)信念能夠被懷疑嗎？該課程除了正常的章節(jié)講授（Lectures）與團(tuán)隊(duì)討論并行的教學(xué)方式外，還設(shè)有閱讀小組（Reading groups）增加學(xué)生對哲學(xué)文本的研讀。

普林斯頓大學(xué)2012-2013秋季的知識論課程討論了當(dāng)代知識論的核心問題。在教學(xué)內(nèi)容上，它涵蓋的主題有：懷疑論中我們可以知道的私人想法與經(jīng)驗(yàn)的范圍、我們依賴在時空上與我們彼此獨(dú)立的他人時所能知道的知識的范圍及其性質(zhì)、如何使一個論證合理且具有說服力、我們?yōu)楹我湎д胬怼Ｔ撜n程在教學(xué)方式上通過期末考試、作業(yè)以及課堂參與考查學(xué)生學(xué)習(xí)成果，其中期末考試包括兩篇5-7頁論文與累積性測試。教學(xué)采用教授授課（Lecture）與討論研究課程（Precept）雙軌并行的方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。作業(yè)量約為每周5小時，包括書面作業(yè)與研討。加州大學(xué)伯克利分校2014年春季的知識論課程研究知識的性質(zhì)和范圍：知識可能和謬誤共存嗎？人類知識體系是搭建在一個牢固的基礎(chǔ)上，還是建立在一個按照自己方式連接的網(wǎng)絡(luò)上？構(gòu)成知識的必要要求是什么？我們能偶然獲得知識嗎？我們?nèi)绾文軌颢@取知識并且抵制來自他人的錯誤信息？我們能夠相信誰？該課程通過以小論文為主、考試為輔的方式來考察學(xué)生學(xué)習(xí)成果。魯汶大學(xué)的知識論課程介紹了知識論的核心話題。在教學(xué)內(nèi)容上，要求學(xué)生能夠明白知識論中的核心問題，包括：核心概念、命題、論證、觀點(diǎn)。與此同時，學(xué)生需要理解這些問題的內(nèi)在聯(lián)系，簡明清晰地用自己的方式將問題闡述?；谶@些工作，學(xué)生需要能夠批判地討論問題并且評價相關(guān)問題的論證，產(chǎn)生理由充分的個人觀點(diǎn)。在教學(xué)方式上，該課程通過論文、作業(yè)以及開放性問題考查學(xué)生學(xué)習(xí)成果。

（二）國內(nèi)著名高校知識論課程設(shè)置情況

本文將選取香港大學(xué)、北京大學(xué)、臺灣大學(xué)、臺灣東海大學(xué)四所著名高校關(guān)于該課程的信息。將這四所學(xué)校作為樣本的主要原因有：①這四所大學(xué)是海峽兩岸大學(xué)中為數(shù)不多開設(shè)知識論課程的學(xué)校；②這四所大學(xué)知識論課程開設(shè)時間較長，已經(jīng)較為成熟，形成各自的系統(tǒng)；③這四所大學(xué)分散于海峽兩岸，由于略有差異的文化背景和辦學(xué)風(fēng)格，在教學(xué)理念和教學(xué)風(fēng)格上有各自的傳統(tǒng)。

香港大學(xué)在2010-2011學(xué)年第一學(xué)期開設(shè)知識論課程，課程學(xué)習(xí)的目的主要有：①獲得對于知識論核心問題相關(guān)知識理論的理解；②為相關(guān)領(lǐng)域的獨(dú)立研究打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；③加強(qiáng)學(xué)生寫作和閱讀方面的分析能力。課程內(nèi)容分為三部分：知識、信念和確證、其他內(nèi)容。在第一部分中會介紹知識的概念、知識的價值以及懷疑主義對于知識的態(tài)度；在第二部分中會介紹基礎(chǔ)主義和一致主義、內(nèi)在主義和外在主義；在第三部分中會介紹實(shí)驗(yàn)知識論、女性主義和知識論。課程評估80%來自于學(xué)生按時提交的論文，20%來自于課堂表現(xiàn)，其中論文部分學(xué)生可以進(jìn)行自由選擇：按時上交三篇講師布置的5-7頁短文或者自行提交題目并且在咨詢講師后完成15-21頁相關(guān)題目的文章。每個課時后講師會布置1-2篇閱讀書目，與此同時，課程鼓勵學(xué)生就閱讀書目的有關(guān)內(nèi)容與導(dǎo)師進(jìn)行討論交流并且給予學(xué)生專門的討論課時。作業(yè)量約為每周8小時，包括參加討論、完成閱讀以及寫作論文。

北京大學(xué)在本科生第一學(xué)年開設(shè)知識論課程，目的在于讓學(xué)生掌握知識論學(xué)科的基本知識和歷史線索，把握該領(lǐng)域目前的基本問題和研究思路，明確知識的性質(zhì)、知識的來源、知識的構(gòu)成要素、知識的范圍等。教學(xué)內(nèi)容基本包括：知識的概念分析、知覺知識、知識的證實(shí)、基礎(chǔ)主義、外在主義、論所與、聯(lián)貫論等內(nèi)容。在教學(xué)方式上，課堂講授與討論相結(jié)合，但以課堂講授為主，期末考試為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的主要考察方式。

臺灣大學(xué)知識論課程目的在于：①引領(lǐng)學(xué)生了解并思考當(dāng)代知識論的重要議題；②提升學(xué)生哲學(xué)閱讀及寫作能力。課程由兩部分內(nèi)容組成。第一部分內(nèi)容為：笛卡爾的知識論、標(biāo)準(zhǔn)分析哲學(xué)、歸納問題、先驗(yàn)確證和知識、阿格里帕三難困境、經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)、基礎(chǔ)主義和一致主義；第二部分的內(nèi)容為：知識論問題基礎(chǔ)、內(nèi)在主義和外在主義、論據(jù)與確證、語境主義、懷疑主義和認(rèn)識優(yōu)先等。課程通過分配閱讀任務(wù)的方式培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀英文哲學(xué)作品的能力，通過寫作作業(yè)要求學(xué)生掌握哲學(xué)文章結(jié)構(gòu)、了解各章節(jié)的關(guān)聯(lián)、理清論證的結(jié)構(gòu)與預(yù)設(shè)、欣賞與評估論證強(qiáng)弱。課程考察方式為閱讀與寫作作業(yè)、兩次考試。

臺灣東海大學(xué)知識論課程目的在于向?qū)W生介紹知識論的基本議題。在教學(xué)內(nèi)容上包括兩個層面：其一是有關(guān)知識論及知識理念的演變問題，包括柏拉圖、亞里士多德、希臘時代、西方中世紀(jì)的知識觀、理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、康德的綜合于批判、邏輯實(shí)證論及當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)等；其二是針對知識論的專題，這包括知覺與記憶、真理論（包括知識與信念的差別）、方法論（哲學(xué)方法與科學(xué)方法論，后者以卡爾·波普爾為主）、概念論語意義論（包括語言與思維、休謨、維特根斯坦、邏輯原子論、邏輯實(shí)證論、波普爾的證偽原則等）、科學(xué)哲學(xué)及數(shù)理哲學(xué)。除了課堂講授與考試測驗(yàn)外，教師會邀請其他老師進(jìn)行專題演講，而考查方式則主要為考試。

（三）各高校知識論課程的異同比較

國外大學(xué)的知識論課程大致有兩種授課風(fēng)格，一是討論知識論中的核心基礎(chǔ)問題并且給出論證，這是大多數(shù)英美學(xué)校的主要教學(xué)方式；二是課程設(shè)置更偏重于理論，教授一些基本概念之類的背景知識，比如在這五所大學(xué)之中較為特別的位于歐洲的魯汶大學(xué)。這一點(diǎn)可能和英美哲學(xué)重論證，歐陸哲學(xué)重系統(tǒng)、綜合理論有一定的關(guān)系。國內(nèi)大學(xué)知識論課程的授課風(fēng)格則更偏向于后者——注重古典知識論基礎(chǔ)知識的傳授。相比于圍繞核心問題而展開的專題式講解，國內(nèi)的高校紛紛選擇階梯式授課——對知識性內(nèi)容的難易程度進(jìn)行劃分，形成由淺入深的背景介紹。除此之外，在筆者選取的樣本學(xué)校中，國內(nèi)大學(xué)相較于國外大學(xué)，涉及知識論前沿問題的范圍更廣，如授課內(nèi)容包含實(shí)驗(yàn)知識論、語境主義知識論等現(xiàn)代興起的知識論流派。在教學(xué)方式上，國外的大學(xué)會有研討會、演講、小論文等多軌并行的師生互動來輔助講師授課，國內(nèi)的大學(xué)則主要以論文與討論輔助講師授課。在同樣培養(yǎng)批判性思維的目的下，國外大學(xué)的課程注重對技能的培養(yǎng)，課程試圖通過論文寫作和演講的方式訓(xùn)練寫作能力、口頭表達(dá)能力以及學(xué)會與他人進(jìn)行良好溝通和觀點(diǎn)交流的能力。國內(nèi)大學(xué)的課程更注重對知識的學(xué)習(xí)和對理論的反思，講師通過論文方式考察學(xué)生對于理論知識的理解程度以及針對理論本身的個人觀點(diǎn)。

三、知識論的課程設(shè)計(jì)

知識論在哲學(xué)學(xué)科中具有核心地位，并且其相關(guān)課程在哲學(xué)教學(xué)中具有重要意義，作者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)推廣知識論課程作為哲學(xué)系本科生的必修課程，但由于本科生培養(yǎng)方案的修改并不是一朝一夕的事情，所以依托知識論課程的內(nèi)在價值，逐步拓展知識論課程的影響力和歡迎程度，也是一條可取之路。廈門大學(xué)哲學(xué)系已經(jīng)展開了多輪的知識論課程教學(xué)，并把知識論課程從選修課提升到了必修課。在此過程中，我們借鑒國內(nèi)外知識論課程優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，集百家所長，探索了一條比較可行的知識論課程設(shè)計(jì)方案，即“問題-案例-能力-理論”四位一體的課程方案。

（一）以問題為導(dǎo)向、以案例為入口

在最初的教學(xué)中，我們沿襲了原有的理論導(dǎo)向模式，即課程章節(jié)以理論形態(tài)加以區(qū)分，包括知識三元定義、懷疑主義、內(nèi)在主義與外在主義、基礎(chǔ)主義與一致主義等理論。在這一過程中，我們感覺到學(xué)生對于知識論理論產(chǎn)生不了興趣，往往望而生畏，原因在于哲學(xué)理論的抽象性不利于鼓動學(xué)生的主動性與積極性。通過以問題為導(dǎo)向，課程章節(jié)發(fā)生了改變，提出了本課程所要討論的主要問題：確證的真信念是知識嗎、是否存在著一個外部世界、是什么讓你的信念成為了知識、知識有什么獨(dú)特價值等等。以問題為導(dǎo)向并不是簡單地更換章節(jié)標(biāo)題，它實(shí)際上帶來了一系列的改變。在當(dāng)代知識論的發(fā)展過程中，學(xué)者們通過思想實(shí)驗(yàn)提出了許多知識論案例，這些案例對于激發(fā)學(xué)生興趣，保持學(xué)習(xí)熱情，起到了非常重要的作用。通過案例，知識論問題可以得到形象的解釋。例如以“紐拉特之船”為切入點(diǎn)，信念確證問題得以形象闡釋，與之對應(yīng)的一致主義與基礎(chǔ)主義之爭也可以得到系統(tǒng)介紹。哲學(xué)家奧托·紐拉特曾經(jīng)提出一個為人稱道的隱喻，我們稱之為“紐拉特之船”：在認(rèn)識世界時，我們就像海員一樣，如果船有漏洞或者有損壞的部件，只能在船中，也就是在浩瀚的大海中修補(bǔ)它，絕不可能一發(fā)現(xiàn)問題就即刻回到船塢中拆卸船只，用最好的構(gòu)件把它重新組裝起來，或者干脆換一艘更堅(jiān)固的船。這個案例表明信念的確證只能基于信念本身，信念系統(tǒng)的一致性構(gòu)成了信念確證的基礎(chǔ)。這種觀點(diǎn)也就是一致主義。知識論案例幾乎出現(xiàn)諸多知識理論的發(fā)展變化節(jié)點(diǎn)之上，知識論學(xué)家們習(xí)慣通過思想實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行理論論爭。一個典型例子就是對于當(dāng)代知識論的核心問題——葛梯爾問題，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，僅僅截止到1983年，就已經(jīng)總共有93種葛梯爾反例被提出，也就是說，每一種葛梯爾問題解答方案之后總伴隨著一個新的葛梯爾反例。

（二）以理論為基礎(chǔ)、以能力為目的

哲學(xué)理論很難立即產(chǎn)生實(shí)際效用，但是哲學(xué)教育所賦予的能力——理性論證與批判性思維的能力，卻能使學(xué)生受益終生。每一個知識論問題都為學(xué)生的思想設(shè)置了一個目標(biāo)，通過講授具體的知識理論，學(xué)生們體會了知識論學(xué)家們解決問題的方式方法和具體答案，鍛煉了理性論證的能力。通過比較不同的知識理論，學(xué)生們體會了不同的理論的優(yōu)缺點(diǎn)，習(xí)得了批判性思維的能力。以能力為目的還表現(xiàn)在教學(xué)方式和考核方式的多樣化。在知識論課程教授過程中，“講課、寫作、討論、閱讀”同樣四位一體，將啟發(fā)式教學(xué)、研討式教學(xué)、擴(kuò)展思維教學(xué)有效結(jié)合。閱讀分析能力、寫作能力和口頭表達(dá)能力是哲學(xué)系學(xué)生最重要的三種能力，而正確與他人交流觀點(diǎn)的能力與良好的溝通技巧是任何學(xué)科都需要的學(xué)科素養(yǎng)，這些也是我們的課程需要強(qiáng)調(diào)的，而在傳統(tǒng)教學(xué)中，往往對討論和閱讀的環(huán)節(jié)重視程度不夠。因此，在知識論課程的教學(xué)前，應(yīng)有教學(xué)大綱針對每堂課的不同內(nèi)容向?qū)W生布置不同閱讀任務(wù)，以提高學(xué)生對于教學(xué)相關(guān)內(nèi)容的了解，也訓(xùn)練了學(xué)生搜集文獻(xiàn)及理解原著的能力。在教學(xué)中，講師應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容有的放矢地處理并且用一定比例的課堂時間加強(qiáng)師生間的互動和同學(xué)間的討論，同時類似于學(xué)術(shù)沙龍等形式的座談會亦可在課后進(jìn)行，以加強(qiáng)師生、同學(xué)間的互動。在教學(xué)后，一定的開放式思考問題和論文寫作任務(wù)能夠平衡學(xué)生知識“輸入”與“輸出”的關(guān)系。除此之外，根據(jù)具體情況，適當(dāng)加入團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)亦可輔助教學(xué)。在知識論課程的相關(guān)考核中，國內(nèi)諸多大學(xué)使用的期末考試成績?yōu)橹鞯姆绞绞遣槐M合理的，與課程掌握度同等重要的是學(xué)生各項(xiàng)能力，而僅憑考試很難完全展現(xiàn)。在多軌并行的教學(xué)方法下，考核的方式也應(yīng)多樣化，寫作與閱讀亦可作為重要內(nèi)容。

以上是我們對于知識論課程的一些淺見，如果能夠?qū)χR論課程的推廣起到一點(diǎn)幫助，本文的目的即達(dá)成。希望能夠有更多的哲學(xué)工作者意識到知識論課程在哲學(xué)教育中的不可或缺性，將教育資源投入到知識論的教育中。

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