摘 要知識觀是教學理論和教學實踐的核心議題。我國現(xiàn)階段的英語教學中主導的知識觀是教學建構(gòu)主義知識觀，這導致實踐中的教學出現(xiàn)知識的相對化傾向、情景化過度和教育不公平等問題。因此，必須走出英語教學知識觀的建構(gòu)主義泥沼，確立正確的英語教學知識觀。本文借鑒了“社會實在論”的思想，重新建構(gòu)了英語教學中的知識觀：英語教學中的知識是“社會性”和“實在性”的統(tǒng)一，不僅具有情境性，而且具有客觀性；教學方法是兼顧師生的“交互法”；教學評價是師生參與的“社會實在論”評價，而不是傳統(tǒng)的教師主導評價和建構(gòu)主義影響下的學生主導評價。

關(guān)鍵詞英語教學 知識觀 社會實在論

傳統(tǒng)的“實體主義”知識觀認為“知識即未發(fā)生變化的‘實體，即某種實物，知識被當成了‘物的假設之上，教學也由此變成了傳遞、接替以及傳播”[1]，在這種知識觀主導下的教學活動是教師對學生單向傳遞信息的過程，學生與英語教學知識創(chuàng)生的環(huán)境和生活相割裂，嚴重阻礙了學生英語學習效果。因此，一批學者對這種知識觀展開了批判，提出了“建構(gòu)主義”知識觀，認為英語教學不應該單純地強調(diào)知識的傳授，更不應該以教授為唯一的教學方式，英語教學中的知識應該是師生在特定學習“情境”共同建構(gòu)的。也就是說，知識的獲得是“主體以自己的概念結(jié)構(gòu)、思維模式，借助各種中介系統(tǒng)與客體相互作用，把世界納入自己的解釋系統(tǒng)，對現(xiàn)實世界進行理性構(gòu)造”[2]。然而，建構(gòu)主義知識觀主導下的英語教學實踐導致實踐中的教學出現(xiàn)知識的相對化傾向、情景化過度和教育不公平等問題。有鑒于此，我們認為，有必要對實踐中占主流的建構(gòu)主義教學知識觀進行反思，并在此基礎上提出從“社會實在論”的視角建構(gòu)新的英語教學知識觀。

一、建構(gòu)主義知識觀的內(nèi)涵及核心觀點

建構(gòu)主義被稱為“當代教育心理學中的一場革命”，對我國的教育理論和實踐都產(chǎn)生了革命性的影響，甚至可以說，建構(gòu)主義是第八次基礎教育課程改革的指導思想之一。建構(gòu)主義中最重要的是其知識觀及圍繞知識觀相關(guān)的教學觀和評價觀。作為一個教育心理學概念，建構(gòu)主義源于皮亞杰的認知發(fā)展理論。與刺激-反應模式不同，兒童是在與外部世界不斷的互動與交流中建構(gòu)對外部世界的認知，從而進一步完善自己的認知結(jié)構(gòu)，提高認知水平，這是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本認識。在皮亞杰的基礎上，斯滕伯格則強調(diào)了在認知活動中個體的主觀能動性，也就是說個體在認知結(jié)構(gòu)的完善和建構(gòu)中起著重要作用。諸如此類的研究成果不斷地豐富和完善建構(gòu)主義理論。直到二十世紀末，建構(gòu)主義理論的一些基本觀念逐漸在各個領域產(chǎn)生巨大的影響，特別是在教育界，改變了傳統(tǒng)的“實體主義”知識觀，成為新的主導實踐教學的觀念基礎?？偟膩碚f，建構(gòu)主義知識觀的核心觀點有以下幾個方面。

1.知識本質(zhì)觀

傳統(tǒng)的知識觀認為知識具備“實在性”，是客觀實在的反應，知識的本質(zhì)是人們對客觀世界真實描述的結(jié)果。然而，建構(gòu)主義從語言學的角度出發(fā)，認為知識首先是一種語言形式，會隨著時代的變化或人類的進步而呈現(xiàn)出不同的內(nèi)涵。因而，知識在本質(zhì)上是在特定社會文化背景下建構(gòu)的結(jié)果，是主觀的、不穩(wěn)定的。

2.教學方法觀

傳統(tǒng)知識觀影響下的教學是講授式教學，教師在教學中占主導地位，將“現(xiàn)成”的知識以講授的方式傳遞給學生。然而，建構(gòu)主義認為，知識是在特定背景下建構(gòu)的結(jié)果，學生的學習和教師的教學也應當以此為基礎。因此，在教學活動中，強調(diào)學生在學習過程中必須不斷地與教師和同伴進行合作與對話，這樣不僅可以建構(gòu)自己的知識體系、發(fā)展認知結(jié)構(gòu)，也會在合作與對話中習得社會規(guī)范。

3.教學評價觀

傳統(tǒng)知識觀影響下的教學評價是一種結(jié)果性評價，主要考察學生對客觀知識的掌握情況。建構(gòu)主義認為，這種評價取向不利于學生認知水平的發(fā)展，更不利于學生的社會性發(fā)展，因此，主張發(fā)展性評價。教學評價不再是結(jié)果導向，而是旨在促進學生各類能力的發(fā)展。同時，在傳統(tǒng)的教學評價中，教師是主導，是一元取向，而建構(gòu)主義的教學評價中，學生是重要參與者，教學評價主體是多元的。

二、建構(gòu)主義知識觀應用于英語教學中存在的問題

不可否認，建構(gòu)主義知識觀對傳統(tǒng)的英語教學實踐進行了改變，特別是“淡化知識的死記硬背、機械訓練，關(guān)注知識發(fā)現(xiàn)的過程，鼓勵學生全身心的體驗知識的發(fā)現(xiàn)過程，‘以身體之、以腦思之、以心驗之，從而真正培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力”[3]。然而，當這種“去知識化”的方式與強調(diào)情境的英語教學相結(jié)合時，一種迷戀“情境”的知識取向逐漸在英語教學中占據(jù)主導地位，并給英語教學帶來一系列問題。

1.間接知識的弱化，造成學習質(zhì)量低下

建構(gòu)主義知識觀的核心理論在于強調(diào)知識的建構(gòu)性，認為知識是自我建構(gòu)的結(jié)果，而非外部強制性輸入。因此，建構(gòu)主義教學觀強調(diào)傳統(tǒng)的以知識單向輸入為主導的英語教學并不能有效地幫助學生建構(gòu)知識，英語教學需要在一定的情景中采取合作的形式進行。我們知道，知識有主客觀之分，前者是個體所習得或擁有的知識，后者是人類歷史發(fā)展過程中所積累的知識。建構(gòu)主義所主張的基于學生主體知識的教學，在一定程度上有利于幫助學生吸收知識，增長英語能力，但不能否認的是，在英語教學中，客觀知識（間接知識）的水平?jīng)Q定了學生英語學習活動的質(zhì)量。例如，在閱讀教學中，材料的難度如只是按照學生的個人知識水平而不是知識本身的客觀性和權(quán)威性來組織，那必然會造成學生學習質(zhì)量下降?？梢哉f，建構(gòu)主義知識觀對間接知識的弱化，導致教學實踐中學生學習質(zhì)量下降。

2.觀點的碎片化，導致無法形成完整的教學理論

任何對教學實踐產(chǎn)生積極影響的知識觀必然是系統(tǒng)的知識觀，不僅擁有明確的關(guān)于知識本質(zhì)的論點，而且能夠圍繞這些論點生產(chǎn)出系統(tǒng)的教學方式、課程體系。建構(gòu)主義知識觀要想真正地、持續(xù)地影響英語教學實踐，就必須將其觀點系統(tǒng)化、理論化。然而，遺憾的是建構(gòu)主義知識觀在英語教學實踐中并沒有發(fā)展出系統(tǒng)的理論體系，其有關(guān)教學的觀點大都是一些缺乏操作的純思辨式的、碎片化的理念。例如，有學者認為，“教育者所提出的需要學生掌握的現(xiàn)成知識，只是人類文化遺產(chǎn)中極微小的一部分，學生不可能也沒必要掌握全部或者大部分的文化遺產(chǎn)；學生除了掌握人類的文化遺產(chǎn)外，也需要獲得并積累作為個體的實踐經(jīng)驗，即默會的知識”[4]，這種論調(diào)實際上忽略了默會知識的客觀源頭。沒有了對客觀世界的準確把握，何來默會知識的產(chǎn)生？所以，這種觀點實際上是站不住腳的。可以看出，這種“不夠成熟”的碎片化觀點無法獲得一致的認可，更發(fā)展不出一套有利于英語教學和學生學習的系統(tǒng)觀點。endprint

3.知識的建構(gòu)性，引發(fā)強勢知識產(chǎn)生

建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識是在交往與合作中建構(gòu)出來的，英語教學應該強調(diào)情境性，那就不可避免地將英語教學帶入不公平的境地。因為，如果沒有限制性地強調(diào)知識的建構(gòu)性，那么學校教育中的教學內(nèi)容、教學方法甚至是教學評價都會成為優(yōu)勢階層或利益群體的表達機制。“由于他們在社會文化的場域中占據(jù)了更加優(yōu)勢的地位，具有更大的話語權(quán)，因而，也必將在教育和課程內(nèi)容中賦予其對知識的建構(gòu)和選擇的一種更大的有限性與權(quán)威性，同時否定或排斥其他社會群體和階層的利益和價值”[5]。這顯然是不合理的，也是不公平的。例如，在學校中，由于學生階層背景復雜，他們的英語學習基礎各異，關(guān)于異質(zhì)文化的理解也不同，在一堂英語教學課中很難設計一種兼顧各個階層學生背景的英語教學情境。大多數(shù)情況下，這種教學活動的設計將成為一種各方利益的博弈。如果此類博弈長時間存在于英語教學活動中，學校教育質(zhì)量將難以得到保證，教育公平的理想難以在實踐中落實。

三、構(gòu)建“社會實在論”英語教學知識觀

既然建構(gòu)主義知識觀給我們的英語教學帶來了重重“危機”，那么，知識觀的重構(gòu)勢在必行。這種重構(gòu)不是推倒一切的重來，而是在已有教學知識觀基礎上的有針對性重構(gòu)。我們認為，“社會實在論”為基礎建構(gòu)的知識觀能很好地解決建構(gòu)主義知識觀給英語教學帶來的“危機”。這里的“社會”指的是教學知識或課程內(nèi)容的生產(chǎn)與特定的文化情境有關(guān)，是社會的產(chǎn)物；“實在”強調(diào)的是教學知識或課程內(nèi)容的客觀性。與建構(gòu)主義知識觀不同，“社會實在論”知識觀認為知識一定是具有客觀性的，與社會情境相關(guān)但也有一定的獨立性。正如麥克楊所說，“‘社會實在論不僅認為知識是在特定歷史背景下、在一個充滿利益競爭和權(quán)力斗爭的世界中，被社會性地生產(chǎn)和獲取的。同時，知識具有浮現(xiàn)屬性，這種屬性使得知識超越對特定群體利益的維護”[5]。具體來說，“社會實在論”教學知識觀具有以下幾個方面的主要論點。

1.知識本質(zhì)觀：兼具“實在”與“社會”兩種特性

建構(gòu)主義知識觀認為，知識是在對話與理解中建構(gòu)出來的，因而教學活動的目標、形式和內(nèi)容均應該圍繞學生的知識建構(gòu)。具而言之，建構(gòu)主義知識觀過于強調(diào)知識的建構(gòu)性，看不到教學知識本身所具有的獨立性和“實在”性。這樣極易混淆教學知識與學生日常生活經(jīng)驗的區(qū)別，進而導致教學知識與網(wǎng)絡信息毫無區(qū)別，這種傾向在教學中會引發(fā)“輕視知識”和教師權(quán)威的危機。故而，這種建構(gòu)主義知識觀是存在問題的，真正符合英語教學規(guī)律的、新的教學知識觀一定是兼具“實在”與“社會”兩種特性。也就是說，教學中的知識與學生的日常生活經(jīng)驗和生活中的信息有所不同，能脫離一定的社會情境而存在，具備客觀性、真理性和系統(tǒng)性。同時，“社會實在論”知識觀認為，教學知識并非一成不變的，它時刻接受時代和個人的挑戰(zhàn)。顯然，這種新型的英語教學知識觀，調(diào)和了傳統(tǒng)的“權(quán)威主義”知識觀和建構(gòu)主義知識觀之間的矛盾。它不僅為教學活動提供了新的知識基礎，也為建構(gòu)新的教學理論奠定了可能基礎。也就是說，英語教學活動不僅需要傳授“實在”知識，而且需要考慮知識生產(chǎn)的“社會性”。在這種新型知識觀的引導下，英語教學活動中所面臨的方法、評價均與之前有所不同。

2.教學方法觀：兼顧教師和學生雙主體的方法

傳統(tǒng)的英語教學主要教授的是“實在”知識，教師是整個教學活動的中心，一般來說，教學方法為：詞匯教學（教師帶讀、中英互譯）——課文閱讀（在翻譯的基礎上提出問題、理解教學內(nèi)容）——課后練習。整個教學活動中，教師起主導作用，學生被動地接受知識，缺乏師生之間的互動。以建構(gòu)主義為基礎的英語教學，主要方法是“合作教學”，教學中是以學生為中心，學生在小團體中以互助的方式學習英語相關(guān)的背景知識、鍛煉英語技能?？偟膩碚f，建構(gòu)主義知識觀為基礎的教學方法是學生主導的教學，這種教學方法在實踐中有不同的形式，但可以肯定的是教師在這種教學方法中以引導者的角色出現(xiàn)。這種教學方法的弊端是，當教師只是引導者時，整個教學活動的質(zhì)量將無法得到保證。因此，“社會實在論”為基礎的英語教學方法必然要兼顧教學活動中的兩大主體，讓教師和學生在教學活動中充分發(fā)揮主觀能動性。在教學之初，教師發(fā)揮主導作用，教師一般會向?qū)W生展示理解英語學習內(nèi)容的各種策略，進而學生使用學習策略進行學習。同時，“教師安排學生輪流做‘小老師，教師要為學生提供具體的反饋，做進一步的示范，提供引導和解釋等。所有這些都是在學習者的討論、對話中自然地進行的”[6]。

3.教學評價觀：“社會實體化”評價體系

建構(gòu)主義倡導多元評價，特別是主張“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系”。也就是說學習過程中，評價不僅要關(guān)注學生的知識掌握，還要關(guān)注學生是否提高了能力。另外，建構(gòu)主義倡導學生參與教學評價。然而，作為未完成的主體，學生如何評價自身的學習和能力提升狀況？學生能力的發(fā)展指標究竟如何？建構(gòu)主義并沒有給出答案。我們認為，在“社會實體論”為基礎的英語教學活動中，教學評價是一種“社會實體化”評價，也就意味著教學評價不僅關(guān)注學生的知識學習結(jié)果，在一定程度上重視客觀知識的尊嚴和價值；也注重知識的發(fā)展性和學生所處的社會環(huán)境，隨著社會環(huán)境的變化，知識的內(nèi)涵必然會發(fā)生一些相應的變化，教學評價將考慮社會環(huán)境的特殊性。例如，在互聯(lián)網(wǎng)時代，除了考察學生對客觀知識的掌握，也會將時下流行的知識形態(tài)及其內(nèi)涵納入教學活動和評價活動中。

參考文獻

[1] 張良.論西方課程研究的復雜性轉(zhuǎn)向[J].全球教育展望，2014（5）.

[2] 潘洪建.當代知識觀及其對基礎教育改革的啟示[J].教育研究，2004（6）.

[3] 張宜.建構(gòu)主義知識觀對教師教學行為的影響[J].教學與管理，2015（7）.

[4] 劉碩.“重建知識概念”辨[J].教育學報，2006（1）.

[5] 文雯.把教育帶回來[J].教育研究，2016（3）.

[6] 陳琦，張建偉.建構(gòu)主義與教學改革[J].教育研究與實驗，1998（3）.

[作者：孫玉超（1983-），男，山東青島人，中國石油大學（華東）文學院講師，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】endprint