胡燕紅

摘 要 當(dāng)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)法滿足核心素養(yǎng)的培育時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)本身需要轉(zhuǎn)型。面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)訴求：教學(xué)目標(biāo)要體現(xiàn)生成性；教學(xué)過程要彰顯知識(shí)創(chuàng)造；教學(xué)資源要注重與信息技術(shù)的融合；教學(xué)方式要采用項(xiàng)目教學(xué)；學(xué)習(xí)方式要立足于深度學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)環(huán)境要基于學(xué)習(xí)共同體；教學(xué)評(píng)估要凸顯以學(xué)習(xí)為本。轉(zhuǎn)型策略：開放理念孵化生成性目標(biāo)；中介搭橋走向知識(shí)創(chuàng)造；雙管齊下促進(jìn)深度融合；前瞻設(shè)計(jì)引領(lǐng)項(xiàng)目教學(xué)；內(nèi)外兼修抵達(dá)深度學(xué)習(xí)；聚焦“對(duì)話”構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體；多方聯(lián)動(dòng)成就學(xué)本評(píng)估。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 教學(xué)設(shè)計(jì) 轉(zhuǎn)型

隨著全球化、社會(huì)轉(zhuǎn)型和科技革命給人才培養(yǎng)帶來(lái)的挑戰(zhàn)，2014年，教育部提出“構(gòu)建核心素養(yǎng)體系”這一根本任務(wù)，從頂層設(shè)計(jì)上來(lái)解決社會(huì)轉(zhuǎn)型所賦予教育變革的難題和挑戰(zhàn)。緊接著，2016年，隨著《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的出臺(tái)，更讓“核心素養(yǎng)”成為熱詞，為教育界甚至整個(gè)社會(huì)所熟知。眼下，核心素養(yǎng)如何落實(shí)成為教育學(xué)者及廣大一線教師關(guān)注的問題。核心素養(yǎng)的培育需要通過教學(xué)來(lái)落實(shí)，而教學(xué)必須要通過設(shè)計(jì)，但檢視以往的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)，雖擁有巨大的無(wú)可替代的優(yōu)勢(shì)，但也有自身的局限，無(wú)法滿足核心素養(yǎng)培育的迫求，這意味著教學(xué)設(shè)計(jì)需要轉(zhuǎn)型。

一、核心概念的界定

1.核心素養(yǎng)

目前對(duì)于核心素養(yǎng)的界定并不確切，不同國(guó)際組織、國(guó)家和學(xué)者個(gè)人從不同角度對(duì)其進(jìn)行了探討，代表性觀點(diǎn)主要有以下幾種：第一，覆蓋多個(gè)生活領(lǐng)域的，促進(jìn)成功生活和健全社會(huì)的重要素養(yǎng)[1]。第二，一個(gè)人在知識(shí)社會(huì)中自我實(shí)現(xiàn)、社會(huì)融入以及就業(yè)所需要的素養(yǎng)，其中包括知識(shí)、技能與態(tài)度[2]。第三，人適應(yīng)信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)的需要，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測(cè)情境的高級(jí)能力與人性能力[3]。本文將“核心素養(yǎng)”定義為：一個(gè)人在自我實(shí)現(xiàn)和建立健全社會(huì)的過程中，面對(duì)未來(lái)不可預(yù)測(cè)的特定的真實(shí)復(fù)雜情境時(shí)，能滿足情境之需要的品格與能力。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)60年代末、70年代初，發(fā)端于美國(guó)的教學(xué)設(shè)計(jì)是形成于教育技術(shù)領(lǐng)域的一種現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)。至80年代，以加涅為代表的“第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論”已較成熟。80年代末、90年代初，融合情境教學(xué)、建構(gòu)主義與計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)的“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論”開始崛起。而我國(guó)于20世紀(jì)80年代中期開始關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)。對(duì)于設(shè)計(jì)，西蒙認(rèn)為：“凡是以將現(xiàn)存情形改變成想望情形為目標(biāo)而構(gòu)想行動(dòng)方案的人都在搞設(shè)計(jì)?！标P(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)，不同學(xué)者從不同角度進(jìn)行了定義，可將其歸納為：第一，從計(jì)劃的角度強(qiáng)調(diào)運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分需求，確立解決它們的方法，然后評(píng)價(jià)教學(xué)成果；第二，從技術(shù)的角度把教學(xué)設(shè)計(jì)看作是一種“促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)更加精確和合理的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)”；第三，也有學(xué)者傾向于把教學(xué)設(shè)計(jì)理解為方案，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)問題的系統(tǒng)分析，然后確定目標(biāo)、設(shè)計(jì)方案、評(píng)價(jià)結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修訂[4]。本文將教學(xué)設(shè)計(jì)定義為：在信息技術(shù)的支持下，基于對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析，運(yùn)用系統(tǒng)方法把教學(xué)過程中相互作用的要素構(gòu)想為行動(dòng)方案的活動(dòng)，在方案的運(yùn)行過程中，各種因素不斷循環(huán)，反復(fù)迭代，直到滿足教學(xué)設(shè)計(jì)的要求。

二、面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)訴求

1.教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)型的必要性

首先，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為知識(shí)是客觀的，可以由教師傳遞給學(xué)生，但這種學(xué)習(xí)是淺層的，忽略了現(xiàn)代課堂中基于理解的知識(shí)創(chuàng)造的本質(zhì)，不能培養(yǎng)作為解決問題者的公民。其次，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)估、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的分析和安排都是為“教”服務(wù)的，都是為怎樣更好地把知識(shí)傳授給學(xué)生，把學(xué)生“教”會(huì)。而學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，學(xué)生是“教不會(huì)”的，只能自己“學(xué)會(huì)”，當(dāng)然，這種學(xué)習(xí)必須建立在真實(shí)的情境中，借助協(xié)作式問題解決才能完成。再次，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)是線性的，其設(shè)計(jì)遵循邏輯系統(tǒng)，有較明確的起點(diǎn)和終點(diǎn)，以技術(shù)性和確定性為特征[5]，被視為“計(jì)劃—達(dá)成—評(píng)價(jià)”三階段的線性過程。在這里“計(jì)劃”受到重視，對(duì)照“教學(xué)目標(biāo)”進(jìn)行“評(píng)價(jià)”，整個(gè)過程充斥著控制，傷害了學(xué)生的創(chuàng)造力，使學(xué)生變得順從、平庸、麻木和低自尊。因此，需要重新探討適應(yīng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的新教學(xué)設(shè)計(jì)，也即教學(xué)設(shè)計(jì)需要轉(zhuǎn)型，從而使教學(xué)的意義從信息記憶與復(fù)述轉(zhuǎn)向以創(chuàng)造性思維能力和復(fù)雜交往能力為核心的滿足未來(lái)不可預(yù)測(cè)的、特定的真實(shí)復(fù)雜情境需要的能力。

2.面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)作為一個(gè)系統(tǒng)工程，由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)資源、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)評(píng)估七種要素有機(jī)構(gòu)成，下面就從這七方面闡述面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)訴求。

（1）教學(xué)目標(biāo)要體現(xiàn)生成性

生成性目標(biāo)指基于單元目標(biāo)，隨著問題解決教學(xué)過程的展開，教師和學(xué)生自主構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)，其強(qiáng)調(diào)過程性。核心素養(yǎng)作為一種解決未來(lái)真實(shí)情境中復(fù)雜問題的能力，其培養(yǎng)也須是基于問題解決的。問題解決的典型特點(diǎn)就是情境性和生成性，所以，教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)也必須是生成性的，而不能是剛性預(yù)設(shè)的。在剛性預(yù)設(shè)目標(biāo)的引導(dǎo)下，教師與學(xué)生之間僅僅是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式進(jìn)行著知識(shí)的傳遞，讓學(xué)生成為純粹的客體，使其主體性失落。生成性目標(biāo)建立在既要注重知識(shí)傳遞，又要關(guān)照知識(shí)創(chuàng)造的教育理念上。換言之，教學(xué)的終極追求在于使學(xué)生獲得解決復(fù)雜問題的能力而不是知識(shí)的堆積，而這也恰是核心素養(yǎng)的精髓所在。

（2）教學(xué)過程要彰顯知識(shí)創(chuàng)造

知識(shí)社會(huì)的到來(lái)、人工智能的崛起讓弗萊雷“儲(chǔ)蓄式”教學(xué)與現(xiàn)實(shí)對(duì)教學(xué)的訴求之間產(chǎn)生了巨大的“鴻溝”，面對(duì)這樣的生存境遇和挑戰(zhàn)，我們迫切呼喚具有“核心素養(yǎng)”形象的人才出現(xiàn)。但顯然，傳統(tǒng)的基于控制的知識(shí)傳授式教學(xué)設(shè)計(jì)已不能滿足社會(huì)對(duì)于“核心素養(yǎng)”式人才的培養(yǎng)訴求。眾所周知，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要學(xué)生基于真實(shí)的問題情境，在錯(cuò)綜復(fù)雜的困惑中不斷思考，與同伴協(xié)作從而發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)，產(chǎn)生自己獨(dú)立的判斷，形成波蘭尼口中的“個(gè)人知識(shí)”，不斷為素養(yǎng)形成助力。因此，在教學(xué)過程中必須要通過苦思、協(xié)作，從而達(dá)到知識(shí)創(chuàng)造。endprint

（3）教學(xué)資源要注重與信息技術(shù)的融合

教學(xué)資源指在教學(xué)過程中，為教與學(xué)服務(wù)的一切資源[6]。伴隨著大數(shù)據(jù)、云計(jì)算和物聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展及其在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，使構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)基本要素的教學(xué)資源系統(tǒng)發(fā)生了深刻的變化，教學(xué)資源的形態(tài)和功能都在發(fā)生改變。21世紀(jì)的很多素養(yǎng)，如信息和溝通素養(yǎng)、數(shù)字和科學(xué)素養(yǎng)，在解決未來(lái)面臨的復(fù)雜問題中扮演著重要角色，而它們實(shí)現(xiàn)的前提是對(duì)信息技術(shù)的有效掌握和使用。所以，教學(xué)資源必須實(shí)現(xiàn)與信息技術(shù)的深度融合，充分利用各種數(shù)字化素材、網(wǎng)絡(luò)課程和各種交流工具等，尤其要關(guān)注基于信息技術(shù)的個(gè)性化資源供給模式的優(yōu)勢(shì)，以滿足教師對(duì)教學(xué)資源的需求，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（4）教學(xué)方式要采用項(xiàng)目教學(xué)

核心素養(yǎng)是解決不同情境中復(fù)雜問題的能力，兼具跨領(lǐng)域性和多功能性。這種能力的培養(yǎng)是傳統(tǒng)線性的教學(xué)無(wú)法勝任的，而以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為主的項(xiàng)目教學(xué)關(guān)照項(xiàng)目完成過程，并不僅是項(xiàng)目的結(jié)果。學(xué)生從真實(shí)的現(xiàn)象中提煉出問題，進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，然后使解決問題的能力得到提升。項(xiàng)目教學(xué)的單元設(shè)計(jì)框架是按主題、探究和表達(dá)三階段進(jìn)行的，以活動(dòng)、協(xié)同和反思為特征，把課堂所研究項(xiàng)目與真實(shí)情境中的問題緊密聯(lián)系起來(lái)，在項(xiàng)目教學(xué)中，情境和問題是用來(lái)支持學(xué)生學(xué)習(xí)的，設(shè)置情境和問題要和學(xué)習(xí)過程整合為一體，從而使學(xué)生饒有興趣地從事項(xiàng)目的探究和學(xué)習(xí)。

（5）學(xué)習(xí)方式要立足于深度學(xué)習(xí)

郭華認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是師生雙方一起，圍繞共同主題，深入探索，獲得成就感的同時(shí)發(fā)展自己的學(xué)習(xí)過程[7]。在互聯(lián)網(wǎng)顛覆了教學(xué)和學(xué)習(xí)的原初認(rèn)知后，我們面對(duì)復(fù)雜多變的時(shí)代，需要具備解決復(fù)雜問題的能力才能讓自己有安身立命的本事。但是，我們?cè)撛趺传@得這種能力？這是我們不得不正視的問題。學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明：一切知識(shí)，唯有學(xué)生積極參與，樂于探究和實(shí)踐，并能不斷得到成功的反饋時(shí)，其學(xué)習(xí)過程才有可能成為能力養(yǎng)成的過程。而以往“學(xué)習(xí)即記憶”的學(xué)習(xí)方式，大多數(shù)是無(wú)意義學(xué)習(xí)，不利于能力的養(yǎng)成。因此，轉(zhuǎn)變知識(shí)學(xué)習(xí)方式是能力發(fā)展的前提。為此，要倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)（deeper learning），讓知識(shí)學(xué)習(xí)成為解決問題和復(fù)雜交往能力發(fā)展的過程。

（6）學(xué)習(xí)環(huán)境要基于學(xué)習(xí)共同體

核心素養(yǎng)作為解決真實(shí)情境中復(fù)雜問題的能力，其形成需要長(zhǎng)期養(yǎng)成，此過程中，如“孟母三遷”一樣，對(duì)周遭環(huán)境有極高要求。然檢視以往“客觀主義”的學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)現(xiàn)其注重個(gè)體性、純粹心智的訓(xùn)練，而忽視社會(huì)交往性，有鑒于此，我們應(yīng)該探求一種新型的學(xué)習(xí)環(huán)境——學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體蘊(yùn)含一種契約精神，需要全體成員相互合作，在規(guī)范與約定中實(shí)現(xiàn)共同愿景，也提高交往能力。學(xué)習(xí)共同體可為學(xué)生提供一個(gè)開放平等、共享博弈和批判反駁的生態(tài)場(chǎng)；共同體內(nèi)成員對(duì)研究中獲得的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)與成果等的辯駁與共識(shí)、對(duì)話與交流能夯實(shí)共同體的學(xué)習(xí)資源。

（7）教學(xué)評(píng)估要凸顯以學(xué)習(xí)為中心

信息社會(huì)的人才需要具備解決問題和復(fù)雜交往的能力而不僅僅是知識(shí)的累積。所以，教學(xué)評(píng)估要由關(guān)注“知識(shí)的量”走向“核心素養(yǎng)”和“知識(shí)創(chuàng)造”。眾所周知，核心素養(yǎng)重視真實(shí)的諸如環(huán)境、垃圾、糧食、人口等社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的解決，然而這些問題的解決憑借知識(shí)的累積是無(wú)法完成的。因此，要發(fā)展學(xué)生解決這些復(fù)雜問題的能力。在此情境下，運(yùn)用以前量化評(píng)估的方式是行不通的，因而要采用“以學(xué)習(xí)為中心”（學(xué)本評(píng)估）的評(píng)估方式。“學(xué)本評(píng)估”旨在挖掘?qū)W生的“最近發(fā)展區(qū)”，并通過不斷反饋以完成這種跨越，實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)造。這樣，就使得評(píng)估在學(xué)習(xí)關(guān)照背景中，實(shí)現(xiàn)了從結(jié)果取向向過程取向的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生成為自主評(píng)估者，努力實(shí)現(xiàn)“評(píng)估任務(wù)即學(xué)習(xí)任務(wù)”，從而促使學(xué)習(xí)和評(píng)估一體化，讓學(xué)生成長(zhǎng)為自主的終身學(xué)習(xí)者。

三、面向核心素養(yǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)型策略

核心素養(yǎng)的內(nèi)涵不僅是知識(shí)與技能，還包括解決復(fù)雜問題的能力。因此，其學(xué)習(xí)不能僅限于知識(shí)的傳承與傳播，更要基于信息技術(shù)和項(xiàng)目教學(xué)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，在深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用學(xué)本評(píng)估，從而走向知識(shí)創(chuàng)造。因此，本文將以教學(xué)設(shè)計(jì)所包含的要素為邏輯，從七個(gè)方面來(lái)闡述面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)型策略。

1.開放理念孵化生成性目標(biāo)

生成性目標(biāo)的孵化需要一種寬松、平等、安全、溫馨的具有開放理念的環(huán)境[8]。在這種理念下，教師會(huì)以一種“海納百川”的胸懷，去接受“一百種答案”而不是唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，也即承認(rèn)學(xué)生差異的存在，允許在預(yù)設(shè)性目標(biāo)與生成性目標(biāo)之間保有一定的張力。在教師的接納下，學(xué)生也會(huì)腦洞大開，學(xué)習(xí)心智會(huì)由刻板、僵化走向變化、靈活，從而充分挖掘自己原有經(jīng)驗(yàn)，在教師提供的“支架”引導(dǎo)下，不斷將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，獲得各方面素養(yǎng)的提高。在師生之間形成這種關(guān)系以后，“文本”當(dāng)然也會(huì)不甘寂寞，從“教材”變成“工具”，教師和學(xué)生正是借用這種工具，展開深層對(duì)話，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的。有了多元同步學(xué)習(xí)等各方面的保障，生成性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就水到渠成了。

2.中介搭橋走向知識(shí)創(chuàng)造

芬蘭學(xué)者帕沃拉和哈卡賴寧認(rèn)為[9]學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種基于中介的知識(shí)創(chuàng)造過程，這里的知識(shí)創(chuàng)造主要指創(chuàng)造出寓于中介性的人造物、技能和實(shí)踐中的“具身知識(shí)”。野中郁次郎和竹內(nèi)弘高的知識(shí)創(chuàng)造模型理論認(rèn)為知識(shí)創(chuàng)造的不竭動(dòng)力蘊(yùn)含于隱、顯性知識(shí)的相互作用中，知識(shí)創(chuàng)造過程以螺旋式上升的形式，寓于隱、顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化、共享和增值的過程中[10]。學(xué)生頭腦中貯存豐富的隱性知識(shí)，教師需要知覺這些知識(shí)，據(jù)此構(gòu)建學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，同時(shí)，提供大量建設(shè)性的“中介”，使學(xué)生以中介為抓手，跨越最近發(fā)展區(qū)，把隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，從而走向知識(shí)創(chuàng)造。

3.雙管齊下促進(jìn)深度融合

“信息技術(shù)與教學(xué)資源的融合”不囿于技術(shù)與教學(xué)資源二者之間，而是作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程進(jìn)行運(yùn)作，應(yīng)從體制機(jī)制、文化環(huán)境、教育目標(biāo)、培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)體系、評(píng)價(jià)體系、數(shù)字資源、人工智能等方面進(jìn)行立體式規(guī)劃和系統(tǒng)設(shè)計(jì)，即管理部門和專家們要注重“頂層設(shè)計(jì)”，建構(gòu)以知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)特征為導(dǎo)向的“技術(shù)促進(jìn)型教學(xué)”。同時(shí)，在微觀層面，要建立教學(xué)資源庫(kù)，提供數(shù)字化的文本、視頻、音頻、圖像、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、交互電視、電子書包等等。同時(shí)，為了充分利用這些資源，防止“只建不用”的現(xiàn)象，管理部門需對(duì)資源建設(shè)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，集中優(yōu)秀教師建設(shè)一套高質(zhì)量的教學(xué)資源，并實(shí)現(xiàn)全國(guó)范圍內(nèi)的資源共享，更重要的是要進(jìn)行督導(dǎo)，實(shí)行責(zé)任人“清單”制度和終身追責(zé)制。endprint

4.前瞻設(shè)計(jì)引領(lǐng)項(xiàng)目教學(xué)

項(xiàng)目教學(xué)遵循“設(shè)計(jì)——實(shí)踐——反思”模式的邏輯路向，因之，作為統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)彰顯出無(wú)與倫比的魅力，扮演著“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的重要作用。眾所周知，設(shè)計(jì)是對(duì)各種要素反復(fù)選擇和排列，不斷迭代優(yōu)化的過程，它會(huì)激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，一旦設(shè)計(jì)活動(dòng)順利完成，學(xué)生會(huì)獲得極大的鼓勵(lì)。設(shè)計(jì)引領(lǐng)的項(xiàng)目式教學(xué)由七個(gè)部分組成。介紹模糊任務(wù)和明確的結(jié)果；設(shè)計(jì)目標(biāo)；獲取材料；反復(fù)探索；教師答疑解惑；對(duì)有能力多學(xué)的學(xué)生提供一些額外的簡(jiǎn)短項(xiàng)目；評(píng)估整個(gè)項(xiàng)目?？傊?xiàng)目教學(xué)借助以問題為基礎(chǔ)、以探究為手段的學(xué)習(xí)創(chuàng)造知識(shí)或人工制品，具體的程度取決于驅(qū)動(dòng)性問題的深度[11]。

5.內(nèi)外兼修抵達(dá)深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是思維的在場(chǎng)，其達(dá)成既需要外部條件的支持，更需要內(nèi)因的驅(qū)動(dòng)。從內(nèi)部條件看，首先，學(xué)生要熟知自己的工作記憶特點(diǎn)，成為獨(dú)立導(dǎo)向型的學(xué)習(xí)者，主動(dòng)設(shè)計(jì)自我學(xué)習(xí)，綜合運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略、保障學(xué)習(xí)創(chuàng)新；其次，設(shè)置自我反思，重新認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)方法和自己所處的學(xué)習(xí)環(huán)境，在不斷迭代中，發(fā)展深度學(xué)習(xí)。從外部條件看，首先，深度學(xué)習(xí)需要以積極的學(xué)習(xí)文化氛圍做保障，浸潤(rùn)于此文化中，學(xué)習(xí)共同體的成員可以就學(xué)習(xí)中獲得的知識(shí)、技能與態(tài)度等進(jìn)行對(duì)話與交流，辯駁與欣賞，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)到抽象的高層表征，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)；其次，適當(dāng)運(yùn)用互助教學(xué)，Sandra E.Carr（2016）的研究顯示，在同伴互助的學(xué)習(xí)共同體中，通過相互交流、思辨、碰撞，學(xué)習(xí)者更容易深度理解知識(shí)[12]。

6.聚焦“對(duì)話”構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

作為學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)組織，其成員以共同的愿景為核心目標(biāo)，環(huán)繞于此形成彼此關(guān)心的關(guān)系、情感和行為[13]。這里，無(wú)論是愿景、關(guān)系的形成還是關(guān)心的表達(dá)都需借由“對(duì)話”來(lái)完成。在我看來(lái)，“對(duì)話”就是兒童在共同體中獲得成長(zhǎng)的主要本能和能力。通過教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與自我，學(xué)生與文本，學(xué)生與共同體甚至學(xué)生與社會(huì)、與自然的“對(duì)話”，共同體成員之間相互交往，了解需解決問題的本性，從而獲得知識(shí)創(chuàng)造，因?yàn)樵趯?duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)事物的邏輯規(guī)則和本體論意義[14]。這種邏輯和意義的建構(gòu)來(lái)自于學(xué)生對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的不斷改組或改造。假以時(shí)日，學(xué)生就會(huì)獲得新的適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境的能力，最后在每個(gè)學(xué)生都得到充分發(fā)展的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)共同體的共同愿景，也即核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。質(zhì)言之，在共同體的學(xué)習(xí)環(huán)境中，會(huì)更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)。

7.多方聯(lián)動(dòng)成就學(xué)本評(píng)估

評(píng)價(jià)領(lǐng)域有言：“我們必須牢記，評(píng)價(jià)的最終目標(biāo)是學(xué)生能自評(píng)?！北娝苤栽u(píng)的目的是反思自己，認(rèn)識(shí)自己，借以讓自己從“黑格爾圓圈”的下一個(gè)更高的原點(diǎn)繼續(xù)開始，但德爾菲神廟上刻的那句“認(rèn)識(shí)你自己”的神諭也告訴我們，這是一件非常復(fù)雜且極具挑戰(zhàn)性的工作。據(jù)布朗芬·布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，要想實(shí)現(xiàn)學(xué)本評(píng)估的美好訴求，必須要多方聯(lián)動(dòng)，從具有頂層設(shè)計(jì)功能的國(guó)家到家庭、學(xué)校和班級(jí)都要貢獻(xiàn)自己的一份力量，通過營(yíng)造創(chuàng)生性學(xué)習(xí)環(huán)境、培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力、提供及時(shí)反饋等整合學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)性和學(xué)習(xí)段評(píng)估方式[15]，進(jìn)而讓評(píng)估成為學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向的評(píng)估。

上述七方面密不可分，它們相互作用、相互聯(lián)系，形成教學(xué)設(shè)計(jì)的整體，有序而又動(dòng)態(tài)地運(yùn)行著，在運(yùn)行過程中，彼此不斷反思，及時(shí)反饋，從而適應(yīng)課堂教學(xué)的追求，培養(yǎng)出具有核心素養(yǎng)的人才。

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】endprint