【摘要】文學作品解讀的“切入點”，即文本解讀的角度。要想切中肯綮、綱舉目張地深入解讀文本，通常依據(jù)單元教學要求、文本特質(zhì)和學情，或借助教學憑借確定“切入點”，從而最大限度地調(diào)動學生學習的興趣，切合學生的學習需要，拉近學生與文本的距離，提高學習效率。

【關(guān)鍵詞】文學作品;文本解讀;切入點

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

準確、恰當?shù)剡M行文本解讀，是課程內(nèi)容生成和教學策略、方法選擇的邏輯起點。而要做到適宜地解讀文本，“切入點”的選擇便顯得尤為重要。

所謂“切入點”，如同庖丁解牛的“第一刀”，只有選對了“第一刀”下手的地方，才能“批大郤，導大窾”，才能“依乎天理”地解牛。解讀文本的“切入點”就是解讀文本的角度。

一般來說，文學作品解讀的“切入點”的選擇，首先，要與教材編者對話，符合單元教學的要求;其次，要抓住文本的核心價值，凸顯這一文本最值得教的地方;再次，要依據(jù)“學情”，符合學生的學習需求。另外，還可鏈接教學憑借，不僅可激發(fā)學習興趣，還能統(tǒng)領(lǐng)各個教學板塊。這樣選擇解讀文本的“切入點”，才能對文本進行深入解讀，才能有利于“教”與“學”。

一、依據(jù)單元教學要求確定“切入點”

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！笨梢?，在確定教學目標和教學策略時，不僅要關(guān)注生本對話、師生對話，更要凸顯與教材編者的對話。

如何與教材編者對話呢？筆者認為可通過分析教材目錄、單元導語和探究練習題來實現(xiàn)。這樣就能“胸中有丘壑”，了解教材編者對于文本的語文教學價值的態(tài)度，并據(jù)此指導我們的單元閱讀教學。同樣，“切入點”的選擇若能依據(jù)單元教學要求，則可厘清教學思路，也更能凸顯編者的意圖和文本的教學價值。

如筆者教李森祥的小說《臺階》（課堂實錄）。

（一）導入新課

師：我們首先來看蘇教版《語文》九下第三單元開篇語：學會讀書之九——疑為學之始。（屏顯），編者告訴我們讀書的秘訣有哪些？

生：讀書的秘訣是善于發(fā)現(xiàn)（找出內(nèi)容、語言方面看似有矛盾的地方）和思考分析（通過多角度的深入思考分析，求得更好的 理解）。

師：是的。今天，我們就學習用這種讀書方法來閱讀當代小說家李森祥的一篇短篇小說《臺階》。（板書課題、體裁、作者。）

（二）初讀文本，構(gòu)建閱讀期待

師：同學們，預習時老師要求大家至少提一個文本理解上的問題，現(xiàn)在我們先小組交流一下，看看各組有什么問題需要全班集體討論的？（教師對學生提出的問題進行梳理、歸類整合，及時作簡要點評，并提煉出兩個主問題。）

（三）品讀文本

主問題一：父親為什么“總覺得我們家的臺階低”？

主問題二：在九級的高臺階筑好之后，他為什么又感到失落？

（上述兩個主問題，正巧是蘇教版《語文》教材中“探究·練習”題第一題中的兩個問題。）

上述課例中，由單元導語中讀書方法的歸納，自然、快速地導入新課，又巧妙地借用教材中的“探究·練習”題，切入對文本的品讀。這樣既能綱舉目張、切中肯綮，又能活躍課堂氣氛;也避免了語文教學游離于教材，用快餐式的囫圇吞棗代替對文本的細嚼慢咽，用教參資料的結(jié)論代替學生原汁原味的閱讀思考。

二、依據(jù)文本特質(zhì)確定“切入點”

解讀某一篇作品時，要抓住文本的核心價值，結(jié)合這一文本最值得教的地方來選擇教學策略。正如“青春語文”的倡導者王君老師所言：“文本特質(zhì)決定了該文本在課程內(nèi)容、教學內(nèi)容以及在教材內(nèi)容中的特殊位置，也就決定了圍繞該文本采取的獨有的教學策略?！庇纱丝梢?，文本解讀“切入點”的選擇，也要“探究該文本（該類文本）區(qū)別于其他文本（其他類文本）在教材中的‘特殊作用以及本身獨特的特點”，并據(jù)此確定合適的角度。

（一）從題目切入

題目是文章的“眼睛”，往往直接指向文章的中心。若由此切入來探究主旨，可得事半功倍之妙。如杜衛(wèi)東的散文《明天不封陽臺》可這樣教學：

師：閱讀散文，就要讀出蘊藏在字里行間的完全屬于作者個人的獨特情感。請揣摩題目“明天不封陽臺”，你有怎樣的思考？

生：我發(fā)現(xiàn)有兩層意思：先準備封陽臺，后來又決定不封陽臺。

師：作者之前為什么要封陽臺？但后來為什么又不封陽臺了呢？從課文中找依據(jù)。

生：之前要封陽臺是因為“可以阻隔住城市的喧囂，開辟出一塊活動的空間”（第7段）;后來又決定不封陽臺是因為“為了可愛的鴿子不受到驚擾，為了兒子能有一個新結(jié)識的‘朋友，也為了它帶給我的那一片恬淡和諧的思緒”（第13段）。

師：這兩種想法和情感，哪個屬于作者個人的獨特情感？

生：“封陽臺”是大眾化的情感，“不封陽臺”是個性化的、獨特的情感。

師：下面就圍繞“恬淡和諧的思緒”這一關(guān)鍵短語，自由閱讀散文，要求讀出與眾不同之處，讀出你體會最深之處，并及時在文中寫下批注。

（二）從關(guān)鍵詞句切入

選擇能“牽一發(fā)而動全身”的一個詞、一句話，來“切入”課文，可提挈起整篇文章的教學，結(jié)構(gòu)簡明，板塊清晰。通常要特別關(guān)注作品的關(guān)鍵處、矛盾處、反常處和學生的困惑處、忽略處、出乎意料處。

如筆者教魯迅的小說《故鄉(xiāng)》（課堂實錄）。

師：文中有一句話單獨成段，寫“我”回故鄉(xiāng)的感受。請找出來。

生：第3段，“阿！這不是我二十年來時時記得的故鄉(xiāng)？”。

師：細細品味這句話，說說你的理解。

生：這句寫出了“眼前的故鄉(xiāng)”和“記憶中的故鄉(xiāng)”差別較大，讓“我”感覺有點茫然，心禁不住悲涼起來。

師：整篇小說寫這兩種故鄉(xiāng)，運用了什么手法？

生：運用一系列的對比描寫，也突出了小說的主題。

師：下面我們就來具體品析這一系列的對比描寫，來探究小說的主題……

由此可見，課始切入文本時，這些從文本中探尋出的一個詞語、句子，或課文中的一人、一情、一景、一物，恰似“山有小口，仿佛若有光”，能串起教學的各個板塊，不僅使教學環(huán)節(jié)不再支離破碎，還能使文本解讀指向文本的核心價值。閱讀教學若以此作為文本解讀的口子，披文入情，沿坡討源。那么，學生在“復行數(shù)十步”后，定能體驗到“豁然開朗”的境界。

三、依據(jù)學情確定“切入點”

奧蘇貝爾曾說：“假如讓我全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之，曰：‘影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學。”可見，“學情”是教學的起點，也指向教學的目標。依據(jù)“學情”確定“切入點”，體現(xiàn)了“以學定教”的理念，無疑是教學的關(guān)鍵。

如筆者教朱自清的散文《背影》，檢查預習作業(yè)時，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生對文本解讀比較膚淺，把主題僅理解為“父愛”。據(jù)此“學情”，開始“切入”課文。

師：仔細品讀課文中單獨成段的兩句話，談?wù)勀愕拈喿x感悟。

生：“背影”是這篇散文的線索，“最”強調(diào)程度之深，但“不相見”有點特別，與我們平時的寫法有點不同。

師：課文中“不相見”，能否換成我們平時的寫法“沒有見面”？請到課文其他段落中去找答案。

生：不能。第7段中“但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子”。句中的“不見”和“不相見”是前后勾連、相互照應(yīng)的。

生：不能。“不相見”是因為“我”不想見父親，因為父親“情郁于中”，“待我漸漸不同往日”?！皼]有見面”是我們想見面而沒有能如愿。

師：是的。（追問）再讀第7段中這幾個句子，你們還能有什么發(fā)現(xiàn)？

生：父親后來終于忘卻了“我”的不好，這表明父子之間曾經(jīng)有過一段誤解或矛盾。

師：（補充介紹寫作背景）那么，這篇散文中，除了抒發(fā)了濃濃的父子深情，還表達了作者的什么情感？

生：應(yīng)該是也表達了作者的懺悔之情。

師：（追問）你還能從文中哪些文字可以讀出來？

生：第5段“唉，我現(xiàn)在想想，那時真是太聰明了！”和文章最后一句“唉！我不知何時再能與他相見！”都用感嘆號結(jié)尾，均飽含了作者已完全理解父親后的懺悔之情。

再如筆者教《水滸傳》節(jié)選《智取生辰綱》，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生只是了解一下故事情節(jié)、評價一下人物的特點而已。這雖然不能說不可以（人物、情節(jié)也是小說教學的重要內(nèi)容之一），但文本閱讀過于簡單，浮于淺層。筆者一直認為，語文教學要著力于語用，要讓學生“貼著文本的地面行走，在言語的叢林中穿行”。對本課而言，智取生辰綱，是吳用關(guān)心的事，我們學生要學習的是施耐庵的寫法。

因此，我根據(jù)“學情”，結(jié)合題目中關(guān)鍵詞“智”字和文本內(nèi)容，采用問題教學法，開始“切入”課文。主要設(shè)計的問題為：本文采用了什么寫法來表現(xiàn)吳用的“智”？開端部分是不是長了些？文中為什么要描寫烈日炎炎？結(jié)尾一段是不是多余？

由上述課例可見，依據(jù)學情確定“切入點”，體現(xiàn)的是教學“目中有人”，凸顯了學生是學習的主體。教師在引導學生解讀文本時，要把準學生學習的“脈搏”，發(fā)揮“雪中送炭”式的“首席”“導演”作用。這樣，學生才能夠探驪得珠、厚積薄發(fā)，文本解讀也才能夠“向青草更青處漫溯”。

四、借助教學憑借確定“切入點”

“教學憑借”，顧名思義，可理解為“教學之依靠”，就是支撐和推動課堂學習活動的教學資源或媒介。因為閱讀教學中，常需根據(jù)教材特點和學生需求，介入與之密切相關(guān)的課程資源，使文本解讀鞭辟入里，教學構(gòu)思獨出機杼。

課始“切入”課文時，若能結(jié)合這些已經(jīng)過加工、重組和整合的資源，不僅能激發(fā)起學生的“閱讀期待”，使他們產(chǎn)生一種迫切求知的心理需求;還能契合特定的教學目標和教學內(nèi)容，成為教學過程的“綱”，使學生在知識的框架中自主地攀緣上升，完成對所學知識的意義建構(gòu)。

如在江蘇省優(yōu)質(zhì)課評比中，曾文彥老師執(zhí)教的《紫藤蘿瀑布》就是一個典型的例子。教學流程大致如下：從“花語”導入新課;解讀紫藤蘿的“花語”;知人論世，品讀“花語”的深層內(nèi)涵。分析這一教學過程，不難發(fā)現(xiàn)，“寫花語”這一設(shè)計在教學中起到了極為重要的作用。課堂中，花語（教學憑借）本身雖不是教學的內(nèi)容，但它卻對整個教學過程的推進和學生的學習過程起到了至關(guān)重要的作用。

再如筆者教朱自清的散文《春》時，鏈接了揚州大學教授吳周文的一句話：“《春》是一首抒情詩，是一幅風景畫，是一曲春的贊歌?！比缓笠源藶榫V，設(shè)計三次課堂展示：誦讀美文，品味語言，體會情感。

教蕭紅的散文體小說《呼蘭河傳（節(jié)選）》時，鏈接了茅盾在評價蕭紅的小說《呼蘭河傳》中的一句話：“《呼蘭河傳》是一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠?！比缓笥萌齻€主問題來統(tǒng)領(lǐng)全課：（1）作為“一篇敘事詩”，小說敘述了哪些事情？（2）茅盾為什么說這是“一幅多彩的風土畫”？（3）為什么說這篇小說是“一串凄婉的歌謠”？

教川端康成的小說《父母的心》時，鏈接了給作者的諾貝爾文學獎獎狀題詞：“這份獎狀，旨在表彰您以卓越的感受性，并用您的小說技巧，表現(xiàn)了日本人心靈的精髓?！比缓蠼柚齻€主問題來解讀文本：（1）用一句話概括小說敘述的故事。（2）作者要表現(xiàn)的“日本人心靈的精髓”在本文中指什么？你從哪些文字可讀出來？（3）作者卓越的“小說技巧”在本文中體現(xiàn)在哪些方面？等等。

當然，文學作品解讀的切入方法還有很多，如文本寫作的背景、對現(xiàn)實的意義、不同版本的比較，以及對編者刪節(jié)內(nèi)容的再思考，等等，都可以成為切入點，關(guān)鍵是看這樣的切入能否最大限度地調(diào)動學生學習的興趣，切合學生的學習需要，拉近學生與文本的距離，提高學習效率。凡能達到這些目的的，都是最佳的切入點。

參考文獻

[1]王君.聽王君講經(jīng)典名著[M]. 北京：人民出版社，2014.

[2]孫紹振.孫紹振如是解讀作品[M].福州：福建教育出版社，2007.

作者簡介：沈永兵，江蘇寶應(yīng)人，本科，職稱為中學高級，畢業(yè)院校為江蘇省淮陰師范學院，主要研究方向為初中語文教育。

（編輯：張曉婧）