黃 昆，李 雷，馬 靚

（1.南京醫(yī)科大學(xué)康達(dá)學(xué)院，江蘇 連云港 222000；2.南京醫(yī)科大學(xué)，江蘇 南京 210009；3.連云港市第一人民醫(yī)院，江蘇 連云港 222000）

臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理教育的重要環(huán)節(jié)，是將護(hù)理理論知識與臨床實(shí)踐相結(jié)合的過程，而臨床環(huán)境復(fù)雜多變，要求護(hù)理專業(yè)學(xué)生在進(jìn)入實(shí)習(xí)前必須具備較為扎實(shí)的動(dòng)手能力、交流溝通能力和臨床思維能力，這樣才能適應(yīng)臨床護(hù)理工作[1]。實(shí)習(xí)前培訓(xùn)也是護(hù)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)之前在校學(xué)習(xí)的最后階段，是幫助護(hù)生較快適應(yīng)實(shí)習(xí)生活的重要組成部分。目前大部分護(hù)理院校護(hù)生的操作對象是模擬人或模型，而非親身體驗(yàn)。有學(xué)者認(rèn)為，只有親身經(jīng)歷，才能觸動(dòng)人的心靈并產(chǎn)生情感，從而發(fā)展成素質(zhì)[2]。本研究從體驗(yàn)式教學(xué)的視角出發(fā)，通過調(diào)查本科護(hù)生對實(shí)習(xí)前培訓(xùn)的需求，探索適合護(hù)生實(shí)習(xí)前培訓(xùn)的內(nèi)容和模式，進(jìn)而為針對性地制訂培訓(xùn)計(jì)劃提供理論依據(jù)，現(xiàn)介紹如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用整群抽樣法選取我校2014級140名（5個(gè)自然班）本科護(hù)生為研究對象，其中男生5名，女生135名；年齡21～24歲。護(hù)生均為高中畢業(yè)后考入大學(xué)，已基本完成在校學(xué)習(xí)任務(wù)，即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)。

1.2 方法

采用問卷調(diào)查法，在回顧文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，自行設(shè)計(jì)《基于體驗(yàn)式教學(xué)模式的實(shí)習(xí)前培訓(xùn)需求調(diào)查問卷》，問卷由從事臨床護(hù)理及教學(xué)的5名專家討論、修訂而成，包括：（1）護(hù)理技能操作的培訓(xùn)模式；（2）培訓(xùn)所需課時(shí)；（3）有無體驗(yàn)護(hù)理技能操作的必要性；（4）愿意親身體驗(yàn)的操作項(xiàng)目；（5）其他能夠融入護(hù)理技能操作的內(nèi)容。該問卷對20名護(hù)生進(jìn)行預(yù)調(diào)查，間隔兩周再次對其進(jìn)行調(diào)查，重測信度為0.921，問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.847，信度良好。問卷由研究者本人講解后分發(fā)給護(hù)生，采用無記名方式填寫，護(hù)生獨(dú)立填好后當(dāng)場收回。共發(fā)放問卷140份，回收有效問卷137份，有效問卷回收率為97.9%。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

采用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和分析，采用頻數(shù)、百分比、（±）表示計(jì)數(shù)資料和計(jì)量資料。

2 結(jié)果

2.1 護(hù)生的一般資料

最終有效的研究對象為137人，其中男生5名，女生132名；平均年齡為（21.66±0.82）歲；72人（52.6%）為非獨(dú)生子女，65人（47.4%）為獨(dú)生子女；52人（38.0%）來自城市，51人（37.2%）來自縣城，34人（24.8%）來自農(nóng)村；對待護(hù)理專業(yè)的態(tài)度：15人（10.9%）非常感興趣，87人（63.5%）感興趣，33人（24.1%）一般，1人（0.7%）不感興趣，1人（0.7%）非常不感興趣。

2.2 基于體驗(yàn)式教學(xué)模式的實(shí)習(xí)前培訓(xùn)需求調(diào)查的內(nèi)容

2.2.1 護(hù)理技能操作的培訓(xùn)模式 對于實(shí)習(xí)前護(hù)理技能操作的培訓(xùn)模式，91人（66.4%）選擇“提供臨床情景（臨床病例），在教師指導(dǎo)下進(jìn)行角色扮演，并且部分操作真人真做”；16人（11.7%）選擇“教師示教后，在教師指導(dǎo)下分組練習(xí)”；8人（5.8%）選擇“在教師指導(dǎo)下，完全由護(hù)生分組進(jìn)行單項(xiàng)練習(xí)”；7人（5.1%）選擇“在教師指導(dǎo)下，進(jìn)行單項(xiàng)操作的角色扮演”；6人（4.4%）選擇“提供臨床情景（臨床病例），在教師指導(dǎo)下進(jìn)行角色扮演”；9人（6.6%）選擇“其他”。由此可見，“提供臨床情景（臨床病例），在教師指導(dǎo)下進(jìn)行角色扮演，并且部分操作真人真做”是被大多數(shù)護(hù)生接受的。

2.2.2 培訓(xùn)所需課時(shí) 7人（5.1%）選擇27課時(shí)，36人（26.3%）選擇28～36課時(shí)，44人（32.1%）選擇37～45課時(shí)，26人（19.0%）選擇46～54課時(shí)，24人（17.5%）選擇55～60課時(shí)。由此可見，58.4%的護(hù)生認(rèn)為培訓(xùn)所需課時(shí)應(yīng)為28～45課時(shí)。

2.2.3 有無體驗(yàn)護(hù)理技能操作的必要性 126人（92.0%）認(rèn)為在實(shí)習(xí)前的護(hù)理技能操作培訓(xùn)中有必要進(jìn)行護(hù)理技能操作的體驗(yàn)。

2.2.4 愿意親身體驗(yàn)的操作項(xiàng)目 絕大多數(shù)護(hù)生樂于扮演護(hù)士和患者，體驗(yàn)不同的感受，并有16項(xiàng)體驗(yàn)項(xiàng)目被多數(shù)護(hù)生接受，愿意親身體驗(yàn)，見表1。

表1 護(hù)生愿意親身體驗(yàn)的操作項(xiàng)目[n（%）]

2.2.5 其他能夠融入護(hù)理技能操作的內(nèi)容 在護(hù)生實(shí)習(xí)前的培訓(xùn)中，除了護(hù)理技能操作外，在病例中穿插挫折情景、應(yīng)急情景、職業(yè)防護(hù)、與患者的溝通技巧、法律知識以及院內(nèi)感染知識都是護(hù)生所需要的，每項(xiàng)內(nèi)容的平均分在（3.17±0.81）分到（3.86±0.46）分之間，絕大多數(shù)護(hù)生認(rèn)為將各種知識整合起來是必要的，見表2。

表2 其他能夠融入護(hù)理技能操作的內(nèi)容[n（%）]

3 討論

3.1 實(shí)習(xí)前護(hù)理技能操作培訓(xùn)的授課模式

調(diào)查結(jié)果顯示，92.0%的護(hù)生認(rèn)為實(shí)習(xí)前的護(hù)理技能操作培訓(xùn)中有必要進(jìn)行護(hù)理技能操作的體驗(yàn)，最受歡迎的培訓(xùn)方式是“提供臨床情景（臨床病例），在教師指導(dǎo)下進(jìn)行角色扮演，并且部分操作真人真做”，課時(shí)設(shè)置在28～45課時(shí)。由此可見，將體驗(yàn)式教學(xué)法應(yīng)用于實(shí)習(xí)前的護(hù)理技能操作培訓(xùn)中是絕大多數(shù)護(hù)生所需要的。體驗(yàn)式教學(xué)是指教師在教學(xué)中合理創(chuàng)設(shè)特定的情景，通過各種有效的教學(xué)方法，有目的地引導(dǎo)護(hù)生自我經(jīng)歷、親自感知、體驗(yàn)所要學(xué)習(xí)的知識，使護(hù)生在親身體驗(yàn)的過程中理解并建構(gòu)知識、發(fā)展能力、運(yùn)用知識的一種多向傳遞互動(dòng)教學(xué)模式[3]。體驗(yàn)式教學(xué)作為一種教學(xué)方式，最初起源于二戰(zhàn)時(shí)期的生存訓(xùn)練課，20世紀(jì)70年代作為一種全新的教學(xué)方法開始興起于美國[4]。目前，體驗(yàn)式教學(xué)作為一種適應(yīng)時(shí)代需求的教學(xué)模式，已經(jīng)被教育界普遍認(rèn)同和應(yīng)用[5]。有國外研究表明，體驗(yàn)式教學(xué)能有效提高護(hù)理人員的實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)能力、關(guān)愛理念等[6]。在我國的體驗(yàn)式護(hù)理教學(xué)中，已開展了案例式、角色置換式、情景模擬、高仿真模擬、綜合性實(shí)驗(yàn)等教學(xué)形式[7－8]，并將其應(yīng)用于護(hù)理專業(yè)的各門課程，如護(hù)理學(xué)導(dǎo)論、基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)、老年護(hù)理學(xué)、社區(qū)護(hù)理學(xué)等，收到了良好的效果，比傳統(tǒng)教學(xué)更有助于優(yōu)化整合教學(xué)資源，提升護(hù)生的職業(yè)素養(yǎng)和綜合能力[3，9－11]。但是，目前的體驗(yàn)式教學(xué)局限于護(hù)理專業(yè)的單門課程之中，設(shè)置的情景較為單一，并且多數(shù)選用的操作對象為模擬人，而非護(hù)生本人的親身體驗(yàn)。值得注意的是，在臨床上遇到的情景往往比較復(fù)雜，需要多門課程知識的融會(huì)貫通、靈活應(yīng)用，這樣才能做出合理的臨床判斷。護(hù)生只有親身體驗(yàn)才能有自我感悟，才能陶冶自身的情操，充分理解患者的感受。

3.2 護(hù)生在實(shí)習(xí)前的護(hù)理技能操作培訓(xùn)中對真人體驗(yàn)項(xiàng)目的需求

由表1可見，絕大多數(shù)護(hù)生愿意在真實(shí)體驗(yàn)中扮演護(hù)士和患者，本研究擬訂的絕大部分用于真實(shí)體驗(yàn)的操作內(nèi)容是可行的。排在前3位的項(xiàng)目是：測量生命體征、更換臥床患者床單、患肢制動(dòng)，可能與這3項(xiàng)操作沒有不適、比較安全有關(guān)；排在后3位的是：鼻飼、口腔護(hù)理和氧氣吸入，主要與插胃管太難受、擔(dān)心同伴的操作技術(shù)、害怕插到氣管、感到恐懼、同學(xué)為自己做口腔護(hù)理太尷尬、害怕棉球脫落有危險(xiǎn)、惡心、不舒服、吸入氧氣時(shí)氧氣管的味道太大、妨礙正常呼吸有關(guān)。提示在制訂親身體驗(yàn)的操作項(xiàng)目時(shí)也要考慮護(hù)生的接受程度，并一定要保證護(hù)生的安全。鼻飼的接受度最低，只有22.6%的護(hù)生愿意配合，可以棄去不用或在護(hù)生操作非常熟練的情況下，只讓有意愿的護(hù)生進(jìn)行體驗(yàn)；對于安全性高而護(hù)生認(rèn)可度低的操作項(xiàng)目如吸氧，可以鼓勵(lì)護(hù)生大膽嘗試，在同學(xué)為自己操作的過程中體會(huì)患者的感受，從而產(chǎn)生同理心；同時(shí)在進(jìn)行操作時(shí)，結(jié)合護(hù)生自身的感受和操作要點(diǎn)，進(jìn)一步完善和修訂操作項(xiàng)目的評分標(biāo)準(zhǔn)，比如應(yīng)該更加突出人文關(guān)懷和溝通技巧的比重。

3.3 實(shí)習(xí)前護(hù)理技能操作培訓(xùn)的內(nèi)容需求

由調(diào)查結(jié)果可見，護(hù)生除了需要護(hù)理技能操作的培訓(xùn)外，更需要將多種知識整合、融入培訓(xùn)之中。由于臨床環(huán)境是發(fā)展的、多變的，因此護(hù)生在實(shí)習(xí)前需要的是臨床能力的綜合應(yīng)用。目前，多數(shù)實(shí)習(xí)前的強(qiáng)化訓(xùn)練課程是圍繞護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)的操作技術(shù)進(jìn)行的，偏重于基礎(chǔ)的護(hù)理技能操作，忽略了護(hù)生綜合能力的提升，未能兼顧護(hù)理專業(yè)課程的綜合應(yīng)用[1]。也有少數(shù)研究將情景教學(xué)法、案例教學(xué)法融入實(shí)習(xí)前的培訓(xùn)課程之中，收到了良好的效果[1，12－13]。從臨床實(shí)際出發(fā)，對多門課程進(jìn)行有機(jī)整合，設(shè)置臨床情景與親身體驗(yàn)的操作項(xiàng)目，對于提高護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力、增進(jìn)護(hù)患溝通、培養(yǎng)人文關(guān)懷精神都具有重要的意義。

4 結(jié)語

實(shí)習(xí)前開展規(guī)范化培訓(xùn)已成為護(hù)理教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，本研究從體驗(yàn)式教學(xué)的視角調(diào)查了護(hù)生對實(shí)習(xí)前護(hù)理技能操作培訓(xùn)的方式、課時(shí)、培訓(xùn)內(nèi)容以及親身體驗(yàn)項(xiàng)目的需求，為以后制訂培訓(xùn)計(jì)劃提供了理論依據(jù)，使護(hù)生樂于接受，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，提升護(hù)生的臨床綜合素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)與臨床的無縫對接。

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