詹玉萍

（甘肅省武威市涼州區(qū)武威南鐵路第二小學，甘肅 武威）

一、數(shù)學課堂教學中小學生易錯原因分析

五、六年級的學生注意力不夠集中，觀察能力不強，在審題時往往大而化之，漏洞較多。尤其是對一些文字敘述較多或純文字的數(shù)學應用題，一些理解水平有限的學生更會覺得無處下手，產(chǎn)生厭煩與恐懼心理。在理解與掌握數(shù)學基礎知識方面，小學生容易出現(xiàn)概念不清、規(guī)律模糊、運用死板等現(xiàn)象。五、六年級學生自主性和主動性不強，對數(shù)學解題能力的提升并不會刻意重視，致使解題費時費力，技巧缺乏而能力低下，錯誤率高。久而久之，一些學生對數(shù)學學習產(chǎn)生了隨意、敷衍的心態(tài)，有意無意的回避問題，影響正常的學習。當然，有時教師預設問題，也會故意誘導學生出現(xiàn)錯誤，以達到強化教學內(nèi)容的目的。

二、小學數(shù)學課堂教學中“錯誤資源”利用誤區(qū)分析

（一）資源利用不能深入

面對相同的問題，學生為何一錯再錯？同樣的問題，為何學生一犯再犯？原因是教師未能敏銳地發(fā)現(xiàn)和挖掘“錯誤資源”，未能運用有效的方法進行深入分析，使學生真正理解錯誤的原因，以至于重蹈覆轍。有些小學數(shù)學老師以尊重學生的數(shù)學經(jīng)驗和個人體驗為由，讓學生自己去感悟、體會。這其實是對學生的錯誤放任自流，容易造成他們知識結(jié)構(gòu)的混亂。

（二）資源處理不夠細致

有些數(shù)學老師可能從課堂的整體教學考慮，認為過于細致地處理錯誤或者處理個別學生的錯誤會擾亂教學計劃，影響教學進度。所以，面對細小問題或是個別錯誤時，一些教師經(jīng)常選擇課后解決，產(chǎn)生缺乏針對性指導、錯誤處理過程不夠細致的情況，這樣就失去了深刻糾正學生的思維偏差的機會，極大地降低教學的實效性，不是真正實現(xiàn)教學目標。

（三）有錯即“咎”過于匆忙

在常規(guī)性的小學數(shù)學課堂上，當學生出現(xiàn)錯誤時，教師通常是迅速指出錯誤并加以制止，甚至以責備、懲罰的方式來處理。教師的這種有錯即“咎”的做法其實是一種對學生出錯現(xiàn)象的擔憂和焦躁情緒的表現(xiàn)，這種做法簡單直接，既沒有給學生留出反思糾錯的時間，也沒有客觀公正地評價學生，不但會造成“錯誤資源”的浪費，更會讓學生產(chǎn)生慚愧、內(nèi)疚、失望心理，失去學習數(shù)學的興趣和信心。

（四）有錯則“賞”有失偏頗

一些小學數(shù)學老師對新課改理解有偏差，偏重于形式上的“自主、合作、探究”，誤認為調(diào)動學生的積極主動性，激發(fā)學生的參與熱情才是課堂教學的活力，對錯誤本身則可以從輕處理。這會致使學生不能及時、正確地認識和分析出錯的關鍵，忽略對客觀事實和規(guī)律的探究，容易養(yǎng)成膚淺、毛躁、虛榮性格，形成沖動和偏執(zhí)的毛病。

三、利用錯誤資源應遵循的原則

準確定位“錯誤資源”，科學分析致錯原因，衡量錯誤的利用價值，以學生為中心，以促進學生的進步為出發(fā)點，用包容的心態(tài)對待學生的錯誤，堅持錯者優(yōu)先原則，鼓勵學生自我反思，使他們真正發(fā)揮學習的主動性，能在積極的糾錯過程中獲得成長的契機。

四、有效利用“錯誤資源”，化腐朽為神奇

（一）以錯誤為入手點，引導學生反思，激發(fā)學生探究的興趣

五、六年級的學生在學習數(shù)學時出現(xiàn)錯誤是很正常的，教師要肯定學生的思考，引導學生從具體的錯誤點進行分析，對易錯點進行著重講解，引導學生正確認識錯誤，仔細反思錯誤出現(xiàn)的原因，進而形成正確的思維。例如，五年級學生在解方程7.5-x=0.5時，經(jīng)常會出現(xiàn)錯誤，此時，老師不能僅僅從解方程的基本步驟入手去講解，而是應該引導學生利用天平的平衡原理，在方程的左右兩邊同時“+x”。此時學生就會發(fā)現(xiàn)，原來解方程其實就是利用平衡原理來進行的。這個過程中，老師利用舊知識，引導學生將新舊知識合理對位，從而形成了新的思維方式。這就避免了五年級學生對解方程產(chǎn)生恐懼畏難心理，激發(fā)學生探究的興趣。

（二）利用錯誤資源促進師生互動

例如，在學習3的倍數(shù)的特征時，教師預設了這樣一個問題：“通過觀察一個數(shù)的個位數(shù)，可以判斷這個數(shù)是否是2和5的倍數(shù)。那么，是3的倍數(shù)的數(shù)，它的個位數(shù)應是幾？”在已有經(jīng)驗和慣性思維的推動下，學生認為這個數(shù)的個位數(shù)應該是3、6或9。教師引導學生通過實例發(fā)現(xiàn)這個思路是不正確的，然后讓學生由小到大排列3的倍數(shù)的數(shù)，由此展開討論，尋找規(guī)律，得出正確結(jié)論。這個案例中，師生通過互相啟發(fā)合作中發(fā)現(xiàn)錯誤，不僅糾正認識上的錯誤，還從本質(zhì)上對知識點有更深刻的認識。

（三）利用錯誤資源進行探究創(chuàng)新學習

教師將“錯誤資源”作為教學契機，引導出錯學生將認知錯誤勇敢地呈現(xiàn)給其他人，教師進一步引導全班同學進行討論，組織學生在相互合作、互動中再一次檢驗思維過程。師生共同幫助學生正確認識自我，樹立學習信心，鼓勵學生實現(xiàn)自我突破。

課堂上有預設生成的錯誤資源，也有非預設生成的錯誤資源，教師要樹立正確的錯誤資源觀，用發(fā)展的眼光看待學生和自己的錯誤，保持一種從容不迫的心境，有效利用“錯誤”，引導學生在錯誤中提升自我，推動教學活動合理有序地進行。