張榮偉

【摘 要】從歷史的角度看，各種教育主張所要表達(dá)的都是對(duì)教育本質(zhì)問(wèn)題，特別是對(duì)“培養(yǎng)什么人”和“怎么培養(yǎng)人”這兩個(gè)原點(diǎn)問(wèn)題的基本看法?！皩W(xué)-思-行”教育主張以存在論、認(rèn)識(shí)論、發(fā)展論為視角，探討了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思的教育學(xué)意義，并明確指出，教育應(yīng)該致力于培養(yǎng)善于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的人，而總體上則要培養(yǎng)善于學(xué)習(xí)、思考和行動(dòng)的人。

【關(guān)鍵詞】 教育 交往活動(dòng) 教育主張 學(xué)-思-行

自2003年任教本科生和研究生教育哲學(xué)課開(kāi)始，尤其是從2011年參與福建省中小學(xué)名師、名校長(zhǎng)培養(yǎng)工作以來(lái)，經(jīng)常有學(xué)員（生）讓我說(shuō)一說(shuō)自己的教育主張是什么。每當(dāng)遇到這種請(qǐng)求時(shí)，我總是避重就輕，引介本人深刻認(rèn)同的教育家的相關(guān)實(shí)踐或著名觀點(diǎn)來(lái)“搪塞”，萬(wàn)不得已才會(huì)隨機(jī)應(yīng)變，“亮出”一個(gè)在特定語(yǔ)境下略顯獨(dú)特而比較個(gè)性化的語(yǔ)詞、概念，對(duì)自己的教育理想或所理想的教育進(jìn)行闡釋和界說(shuō)。我深知，對(duì)于絕大多數(shù)教育（理論）工作者而言，想在非常有限的時(shí)間內(nèi)講清個(gè)人教育主張，是一件非常不容易的事情。

但是，大量實(shí)例證明，引導(dǎo)乃至“逼迫”一線教師表達(dá)個(gè)人教育主張，能在相當(dāng)程度上促進(jìn)他們實(shí)踐反思和專業(yè)成長(zhǎng)。在福建省第一輪名師培養(yǎng)工程中，筆者擔(dān)任“理論導(dǎo)師”之職，親眼見(jiàn)證了“提煉”教育（教學(xué)）主張對(duì)于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要影響。2017年5月，在總結(jié)以往經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，福建省教育廳正式啟動(dòng)了第二輪名師培養(yǎng)工程，筆者再次受聘為理論導(dǎo)師。一年多來(lái)，依然不斷有學(xué)員希望我介紹一下個(gè)人教育主張，以便他們學(xué)習(xí)、參照。為了拋磚引玉，給廣大名師培養(yǎng)對(duì)象提供一個(gè)示例，筆者不揣淺陋，僅以拙文呈現(xiàn)所謂的“學(xué)—思—行”教育主張，供大家批評(píng)指正。

其實(shí)，我的“學(xué)—思—行”教育主張，最早在《重新界說(shuō)教育》（《新教師》2013年第7、8期合刊）一文中，已有所表述，但今天看來(lái)，不夠全面、深入和系統(tǒng)，也沒(méi)有明顯的“主張”味道。在那篇短文中，我將教育界定為：一種通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思，提高聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思能力的交往活動(dòng)。文中提到，這種“新教育觀”（簡(jiǎn)稱“六力說(shuō)”）是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期教育實(shí)踐和理論研習(xí)后的一種“個(gè)人感悟”，其立論前提在于：聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思，作為建構(gòu)人與自然、人與他人、人與社會(huì)、人與自我諸多關(guān)系的基本方式，具有認(rèn)識(shí)論、發(fā)展論等多重教育意義。在該文中，我試圖從生存論視角探討人言人殊的教育本質(zhì)問(wèn)題，發(fā)表對(duì)于“培養(yǎng)什么人”和“怎么培養(yǎng)人”這兩個(gè)原點(diǎn)問(wèn)題的基本看法。

當(dāng)然，經(jīng)由《重新界說(shuō)教育》一文所表達(dá)的“新教育觀”，并非無(wú)的放矢，更非空穴來(lái)風(fēng)。它所面對(duì)的是當(dāng)下教育實(shí)踐中普遍存在的一系列具體問(wèn)題，思想靈感卻來(lái)自于比較久遠(yuǎn)的“我思故我在”這句名言。在近代西方哲學(xué)中，人們對(duì)笛卡爾的“普遍懷疑論”并不陌生，但受該哲學(xué)主張啟發(fā)，我更想從人的主體性角度闡發(fā)“我聽(tīng)故我在”“我說(shuō)故我在”“我讀故我在”“我寫故我在”“我行故我在”的教育學(xué)意蘊(yùn)。試想：人之為人，不管是誰(shuí)，如果失去了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思中的任何一種能力，會(huì)多么傷心難過(guò)？再想：人之為人，不管是誰(shuí)，除了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思之外，還能利用什么方式認(rèn)識(shí)自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)他人、認(rèn)識(shí)自我？還可以想：人之為人，不管是誰(shuí)，如果耗時(shí)耗力接受了所謂的教育，卻沒(méi)有提升聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思能力，那有什么意義？豈不是浪費(fèi)生命？正是基于以上見(jiàn)識(shí)，我堅(jiān)定地認(rèn)為：一個(gè)受過(guò)良好教育的人，一定是一個(gè)具有良好的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思能力的人！——聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思，是人生在世的基本存在方式，也是人生在世的基本認(rèn)知方式，更是人生在世應(yīng)該不斷發(fā)展的基本能力。

“刪繁就簡(jiǎn)三秋樹(shù)，領(lǐng)異標(biāo)新二月花?！北疚挠斜匾厣甑氖?，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行離不開(kāi)思，思也離不開(kāi)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行。一方面，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行，是“思”之載體和源泉：我因聽(tīng)而思，思接千里；我因說(shuō)而思，思潮起伏；我因讀而思，思如泉涌；我因?qū)懚?，思深憂遠(yuǎn)；我因行而思，思慮恂達(dá)。另一方面，“思”是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行之向?qū)Ш挽`魂：無(wú)思之聽(tīng)，等于白聽(tīng)；無(wú)思之說(shuō)，等于胡說(shuō)；無(wú)思之讀，等于沒(méi)讀；無(wú)思之寫，等于亂寫；無(wú)思之行，等于瞎行。一個(gè)人一旦停止了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行，所思所想便成了無(wú)源之水、無(wú)本之木，而一旦失去了“思”的意識(shí)或能力，便與“機(jī)器人”“植物人”乃至失去了生命的人沒(méi)什么不同。由此可見(jiàn)，“思”乃人之為人最根本的存在方式，“無(wú)思”之人，其實(shí)就是行尸走肉、提線木偶。由此可以論定：教育必須面向人的“思”、適宜人的“思”、成全人的“思”——以培養(yǎng)勤思、愛(ài)思、善思的人為己任！

日就月將，學(xué)有緝熙于光明。近幾年來(lái)，在各種正式或非正式的教育對(duì)話中，我無(wú)數(shù)次追問(wèn)過(guò)同一個(gè)問(wèn)題：就聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思這六種能力而言，如果被迫逐一剝奪其中五種能力的話，你最終要保留什么？絕大多數(shù)人回答：保留“思”！實(shí)話實(shí)說(shuō)，這正是我所期待的答案。之所以如此設(shè)問(wèn)，目的就在于測(cè)試“思”之于人的重要性，從而揭示教育缺“思”的嚴(yán)重后果。挺有意思的是，對(duì)于我的提問(wèn)，也有少數(shù)人回答說(shuō)，要保留“行”，還有極少數(shù)人要保留聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四種能力中的某一種。特別值得深思的是，如果僅僅從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思中剝奪一種能力的話，絕大多數(shù)人都愿意放棄“寫”，話里話外，“寫”反而成了一件令人“痛苦”的事情！正是在這種反反復(fù)復(fù)的問(wèn)答、討論過(guò)程中，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思之間的邏輯關(guān)系問(wèn)題，以及這六種能力究竟孰先孰后、孰輕孰重問(wèn)題，逐漸凸顯了出來(lái)。為了自圓其說(shuō)，避免“話語(yǔ)混亂”，我必須對(duì)自鳴得意的教育“六力說(shuō)”進(jìn)行邏輯反思和意義重構(gòu)！

少則得，多則惑。經(jīng)過(guò)深思熟慮之后，我決定對(duì)原來(lái)的“新教育觀”進(jìn)行改造，將以聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思為視角的“六力說(shuō)”，簡(jiǎn)化為以學(xué)習(xí)力、思考力和行動(dòng)力為視角的“三力說(shuō)”，把教育界定為：一種通過(guò)學(xué)、思、行而提高學(xué)、思、行能力的交往活動(dòng)。顯然，“三力說(shuō)”依舊將教育視為一種交往活動(dòng)，與“六力說(shuō)”的不同之處僅在于，在保留“思”和“行”的基礎(chǔ)上，用“學(xué)”替代了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫，用“學(xué)習(xí)力”替代了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四種能力。這種“改造”和“替代”的邏輯前提在于：人的學(xué)習(xí)可以大致分為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四種形式，同時(shí)，這四個(gè)方面的能力大致構(gòu)成了人的學(xué)習(xí)力。不難發(fā)現(xiàn)，“六力說(shuō)”比較具體，但略顯繁瑣，“三力說(shuō)”更為寬泛，但比較簡(jiǎn)約，而兩者對(duì)于教育促進(jìn)能力發(fā)展的認(rèn)識(shí)，并沒(méi)有本質(zhì)上的不同。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，正因?yàn)椤皩W(xué)—思—行”三字主張比“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫—行—思”六字主張的概括性更強(qiáng)，所以從傳播效應(yīng)上來(lái)看，更易于理解、記憶和言說(shuō)。言近而指遠(yuǎn)者，善言也；守約而施博者，善道也。我憑借多年擔(dān)任理論導(dǎo)師的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不少中小學(xué)名師在表述個(gè)人教育主張時(shí)，經(jīng)常因?yàn)樗x擇的語(yǔ)詞、概念過(guò)于具體、繁瑣，而束縛乃至擾亂了整體思路和話語(yǔ)空間，進(jìn)而影響了對(duì)相關(guān)論點(diǎn)的識(shí)記和解讀。

大道至簡(jiǎn)，衍化至繁。從語(yǔ)言形式（包括文字?jǐn)?shù)量）上看，與“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫—行—思”六字主張相比，簡(jiǎn)約無(wú)疑是“學(xué)—思—行”教育主張的一大特色，但行文至此，后者之于前者的邏輯優(yōu)越性和理論創(chuàng)新點(diǎn)何在，尚須進(jìn)一步說(shuō)明。

首先，所謂的“學(xué)—思—行”教育主張，不但沒(méi)否定、沒(méi)消解、沒(méi)改變“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫—行—思”本來(lái)的教育學(xué)意義，而且涵蓋、包容、拓展了它的理論解釋框架。其實(shí)，正是在嘗試用“學(xué)”替代“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”的過(guò)程中，我更加深刻地認(rèn)識(shí)到，“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”不僅是“學(xué)”的最基本形式，而且是“思”的最基本形式，甚至可以解釋為“行”的最基本形式?？傮w看來(lái)，一個(gè)人在“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”四個(gè)方面的能力，首先表現(xiàn)為學(xué)習(xí)力，其次表現(xiàn)為思考力，最后表現(xiàn)為行動(dòng)力?？梢哉f(shuō)，一個(gè)不會(huì)學(xué)習(xí)的人，一定也是不會(huì)思考的人，而一個(gè)不會(huì)學(xué)習(xí)、不會(huì)思考的人，一定也是沒(méi)有多少行動(dòng)力的人?，F(xiàn)實(shí)中，一個(gè)人如果在“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”方面出現(xiàn)短板的話，必然會(huì)影響“思”和“行”方面的進(jìn)一步發(fā)展。由此可以論定：教育必須面向“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”、適宜“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”、成全“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”——以培養(yǎng)具有良好的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力的人為己任！

其次，所謂的“學(xué)—思—行”教育主張，不但為解答聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思之間的邏輯關(guān)系問(wèn)題，而且為探討這六種能力究竟孰先孰后、孰輕孰重問(wèn)題，提供了新視角、新思路。盡管聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、行、思都非常重要，但它們并非同一層面的東西，而這恰是采用“6-4+1”法（從“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫—行—思”6項(xiàng)中，減去“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”4項(xiàng)，加上1項(xiàng)“學(xué)”）構(gòu)建“學(xué)—思—行”教育主張的起因所在。就已有討論來(lái)看，將“思”或者“行”視為人之為人最根本、最重要的兩種存在方式，并沒(méi)有什么爭(zhēng)議。如前文所言，之所以少數(shù)人首選“行”而后選“思”，理由是“思”和“行”相互依賴、相輔相成，難以剝離。事實(shí)上，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫，既屬于不同的形式的“思”，又屬于不同形式的“行”，而那些能聽(tīng)、能說(shuō)、能讀、能寫的人，或者說(shuō)，那些具備聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫任何一種能力的人，都算得上能思、能行的人。毋庸置疑，在“學(xué)—思—行”教育主張中，把“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”當(dāng)作了“學(xué)”的下位概念，凸顯了“學(xué)”的重要地位，但有必要指出的是，這并沒(méi)有遮蔽“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”的任何意義。嚴(yán)格來(lái)講，“學(xué)—思—行”本身內(nèi)涵了“聽(tīng)—思—行”“說(shuō)—思—行”“讀—思—行”“寫—思—行”四種分解式。如果要對(duì)這四種分解式進(jìn)行權(quán)重排序的話，則可以將“聽(tīng)—思—行”和“讀—思—行”并列，將“說(shuō)—思—行”和“寫—思—行”并列，因?yàn)椤奥?tīng)”和“讀”可以簡(jiǎn)單地歸結(jié)為“輸入”，“說(shuō)”和“寫”可以簡(jiǎn)單地歸結(jié)為“輸出”，而“思”則是一個(gè)“加工”的過(guò)程，成為貫穿、聯(lián)結(jié)“輸入”與“輸出”的主軸。

再次，所謂的“學(xué)—思—行”教育主張，不但重釋、重估了“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”之于個(gè)人發(fā)展的基礎(chǔ)性作用，而且重申、重構(gòu)了學(xué)、思、行三者之間的并列與交叉關(guān)系。從形式上看，先用“學(xué)”替代“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”，后用“學(xué)習(xí)力”替代“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”四方面能力，再用“學(xué)—思—行”替代“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫—行—思”，雖然文字?jǐn)?shù)量“減少”了，但“新教育觀”的概念系統(tǒng)和意義空間卻“擴(kuò)大”了。增加“學(xué)”和“學(xué)習(xí)力”這兩個(gè)概念之后，不僅有助于考察“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”的整體意義，而且便于更為直觀順暢地把握“思”和“行”的前提條件和基本渠道。就“學(xué)”與“思”的關(guān)系而言，可參照《論語(yǔ)》之說(shuō)：學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。就“學(xué)”與“行”的關(guān)系而言，可參照《荀子》之說(shuō)：“不聞不若聞之，聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之。學(xué)至于行而止矣?！本汀皩W(xué)—思—行”的整體關(guān)系而言，可參照《中庸》之說(shuō)：“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學(xué)，學(xué)之弗能，弗措也；有弗問(wèn)，問(wèn)之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗篤，弗措也。人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，雖愚必明，雖柔必強(qiáng)?！?/p>

最后，所謂的“學(xué)—思—行”教育主張，不但與“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫—行—思”教育主張并行不悖，可以相互闡釋，而且便于回應(yīng)當(dāng)前教育中的重大難題。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育乃至高等教育最突出的問(wèn)題集中在學(xué)、思、行三個(gè)方面，即如何全面提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力、思考力和行動(dòng)力。其中，圍繞“學(xué)習(xí)力”討論最多的是“基礎(chǔ)學(xué)力”，圍繞“思考力”討論最多的是“批判性思維”，圍繞“行動(dòng)力”討論最多的是“自主創(chuàng)新”。但總體看來(lái)，無(wú)論是理論視角還是實(shí)踐策略，都缺乏系統(tǒng)思維，往往只顧一點(diǎn)而不計(jì)其余。學(xué)校教育如何才能把學(xué)習(xí)、思考、行動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)？如何才能促進(jìn)學(xué)習(xí)力、思考力、行動(dòng)力的和諧發(fā)展？這正是“學(xué)—思—行”教育主張必須面對(duì)且要解答的難題。目前，在“學(xué)—思—行”教育的理論框架中，可以從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫方面探討“基礎(chǔ)學(xué)力”，可以從獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷方面探討“批判性思維”，可以從問(wèn)題意識(shí)、懷疑精神方面探討“自主創(chuàng)新”。至于實(shí)踐路徑，“學(xué)—思—行”教育的落腳點(diǎn)可以是“學(xué)”，也可以是“思”或“行”，而最難得的是三者并進(jìn)、互補(bǔ)、融合，因而特別重視設(shè)計(jì)教學(xué)法，積極探索綜合實(shí)踐、研學(xué)旅行、STEAM等活動(dòng)課程。由此可見(jiàn)，“學(xué)—思—行”教育主張與近年來(lái)國(guó)家基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革所倡導(dǎo)的諸多理念和方案基本吻合。

總之，所謂的“學(xué)—思—行”教育主張，不但依然特別看重“聽(tīng)—說(shuō)—讀—寫”之于個(gè)人存在與發(fā)展的根本價(jià)值，強(qiáng)調(diào)將人的發(fā)展與人的存在統(tǒng)一起來(lái)，而且更加自覺(jué)地遵循“知—情—意—行”促進(jìn)有效教學(xué)的基本原則，注重加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的責(zé)任感培養(yǎng)和意志力訓(xùn)練。因此，所謂的“學(xué)—思—行”教育主張，所要培養(yǎng)的是善于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的人，而總體上則是善于學(xué)習(xí)、思考和行動(dòng)的人。那些善于學(xué)習(xí)、思考和行動(dòng)的人，是思行合一、言行一致的人。他們不僅擁有比較豐富的書(shū)本知識(shí)，而且具有擔(dān)當(dāng)意識(shí)和奉獻(xiàn)精神，能夠積極主動(dòng)地投入實(shí)踐和創(chuàng)新實(shí)踐。

（責(zé)任編輯：朱蘊(yùn)茝）