【摘要】朗讀，尤其文言文朗讀是語文教學中的一個重要輔助環(huán)節(jié)，但教師往往注重追求范讀、齊讀、自由讀和個別讀、小組讀、分角色讀等多樣化形式，卻很少對文本的體味、鉆研、涵泳予以關注。在枯燥的文言文教學中，筆者根據(jù)語境，“添枝加葉”創(chuàng)設情境美讀，激發(fā)了學生興趣，同時通過有趣的美讀，學生讀出了人物形象，讀出了作者感情，讀出了文章主題，還原了語文的本真。

【關鍵詞】朗讀；美讀；情境

【中圖分類號】G214 【文獻標識碼】A

葉圣陶先生曾說過：“讀文章，寫文章，最好不要光用眼睛看，光憑手寫，還要用嘴念。讀人家的東西，念出來，比光看容易吸收?！睆堉竟壬舱f過：“一篇文章，讀出聲音來，讀出抑揚頓挫、語調(diào)神情來，比單用眼睛看所得的印象要深刻得多，對文章的思想感情，領會得要透徹得多，從中受到的感染要強得多。”由此可見，朗讀可以使學生充分感悟作品所蘊含的情感，從而豐富自己的體驗，提升審美感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力。

但從目前的語文教學現(xiàn)狀來看，朗讀，尤其文言文朗讀作為課堂教學中的一個重要輔助環(huán)節(jié)，教師往往過分追求范讀、齊讀、自由讀和個別讀、小組讀、分角色讀等多樣化形式，卻很少對文本的體味、鉆研、涵泳予以關注。

在枯燥的文言文教學中，我根據(jù)語境，“添枝加葉”創(chuàng)造情境美讀，激發(fā)了學生興趣，同時通過有趣的朗讀，學生讀出了人物形象，讀出了作者感情，讀出了文章主題，還原了語文的本真。下面結合教學實踐談談。

一、結合語境，添加嘆詞，凸顯人物形象

教學古文《陳太丘與友期》時，面對學生的唉聲嘆氣，我讓學生根據(jù)文章內(nèi)容，結合生活理解，在文章適當?shù)胤皆黾印皣@詞”，然后朗讀，學生的興趣一下被激發(fā)了。（下面是填字的原文，粗體字是添加的文字）

元方時年七歲，門外戲。客問元方：“嗨！尊君在不？”答曰：“待君久不至，已去?！庇讶吮闩唬骸班?！非人哉！與人期行，相委而去。”元方曰：“不對！君與家君期日中。日中不至，則是無信；對子罵父，則是無禮。哼！”

學生在元方和友人的對話中添加了“嗨”“嘁”“不對”“哼”等嘆詞：“嗨”字表現(xiàn)出友人的妄自尊大；“嘁”字則表現(xiàn)他的無信無禮；元方用“不對”而非“胡說”一類的詞，是因為他明白事理；結尾的“哼”字可見元芳作為小孩子噘嘴生氣的神態(tài)。

在情境的“添加枝葉”中，學生或自由朗讀，或分角色朗讀，不但加深了對文本的內(nèi)蘊解讀，理解了文章感情，把握了人物性格，而且提升了創(chuàng)造力。

二、結合情境，添加稱呼，凸顯作者感情，彰顯語言魅力

文言文學習是學生超越時空和古圣賢心靈的對話，那么文言文朗讀就是學生“替”古圣賢抒發(fā)思想情感的過程?！冻鰩煴怼芬晃恼\摯地表達了諸葛亮報先帝忠陛下的拳拳忠心。在朗讀中，我讓學生依據(jù)情境加入“陛下”這個稱呼，并輔助一些動作來感受作者的衷情。（如下是文末兩節(jié)修改）

陛下：愿陛下托臣以討賊興復之效，不效則治臣之罪，以告先帝之靈。

陛下：若無興德之言，則責攸之、祎、允等之慢，以彰其咎；

陛下：陛下亦宜自謀，以咨諏善道，察納雅言，深追先帝遺詔。臣不勝受恩感激。

陛下：今當遠離，臨表涕零，不知所言。

分析君臣關系，指導學生朗讀到“陛下”時，雙手作揖，而提到先帝時，則抱拳伸向左前方或右前方，作揖。

四次“陛下”的稱呼、動作以及語氣也有區(qū)別：第一次稱呼嚴肅莊重，平著作揖，語言擲地有聲；第二次稱呼親切平和，從旁作揖，語言嚴肅認真；第三次稱呼敬重關愛，向天作揖，語言綿而剛硬；第四次稱呼沉重悠緩并長揖過頂，語言深沉緩重。

于是乎，學生放下書，慢步于教室，放情地吟誦著。一聲聲對先帝的呼喚，一聲聲對后主的拳拳關愛在課堂飄蕩，在學生心中流淌。于是乎，沉浸于朗讀的學生不僅體會到一片真情，同時更重要的是品味到語言的魅力。（下面是摘取幾則學生的發(fā)言）

生1：語言的魅力真是奇特無窮呀！吟誦之中，我似乎感覺諸葛亮就站在我的身前，他的鏗鏘之語，就連懦弱的阿斗也揮袖離座，振奮起來。

生2：是啊！我也有同感，特別是最后一個“陛下”，我把“陛”字讀得很重并且緩緩延長，而說到“下”時，似已無力，戛然而止。哽咽之中，數(shù)字而語，拳拳忠心以壓頂之勢，直壓得朝廷上下凄然、肅然、凜然。

生3：是呀！“驚天地，泣鬼神”，語言的內(nèi)涵真是無窮！

朗讀不僅是眼、口、耳、腦綜合并用的閱讀過程，更是一種使學生受益無窮的審美創(chuàng)造活動。靈動、細膩、詩意的“添枝加葉”的美讀，本色自然，實實在在，這樣的趣味美讀，學生才能走進文本，走進作者的情感世界，陶冶自己的道德情感，這樣的趣味美讀才是語文的本真境界。

三、結合語境，添加對話，凸顯文章主題

語文課上的朗讀，可以愉悅學生的心情，活躍課堂氣氛，使學生盡快進入文本學習并理解文本內(nèi)容。語文課上的反復朗讀更可以看到作者的神思匠心及體悟文章的主題?！遏~我所欲也》中孟子論述了自己的一個重要主張：當義和生不能兩全時，應該舍生取義。其語言富有氣勢，論證嚴密，思辨性強。細讀會發(fā)現(xiàn)，全文其實是孟子教導學生，為學生解惑并宣揚自己主張的一次“課堂實錄”。“課堂”上，孟子或慷慨激昂陳述主張，或循循善誘教導學生。于是，我首先讓學生根據(jù)上下文補出弟子的語言，復原當時師生對話的情景。（下面是師生問答式對話）

孟子曰：魚，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍魚而取熊掌者也。生，亦我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也。（你們贊同我的說法嗎？）

弟子曰：為何一定要“舍生取義”呢？

孟子曰：生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不為茍得也；死亦我所惡，所惡有甚于死者，故患有所不辟也。

弟子曰：先生的意思是，如使人之所欲莫甚于生，則凡可以得生者何不用也？使人之所惡莫甚于死者，則凡可以辟患者何不為也？

孟子曰：（非也）由是則生而有不用也，由是則可以避患而有不為也。

弟子曰：那他們?yōu)槭裁床挥?、不為呢?/p>

孟子曰：是故所欲有甚于生者，所惡有甚于死者。

弟子曰：哦，那些人肯定是君子了。

孟子曰：非獨賢者有是心也，人皆有之，賢者能勿喪耳。

弟子曰：事實上，普通人是不可能都有這種心的。

孟子曰：一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，

行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也。

弟子曰：如果給您“萬鐘”，清醒就不一樣了。

孟子曰：萬鐘則不辨禮義而受之，萬鐘于我何加焉！

弟子曰：事實上，世上有許多人都接受了“萬鐘”。

孟子曰：為宮室之美，妻妾之奉，所識窮乏者得我與？

弟子曰：他們這樣做，難道不對嗎？

孟子曰：鄉(xiāng)為身死而不受，今為宮室之美為之；鄉(xiāng)為身死而不受，今為妻妾之奉為之；鄉(xiāng)為身死而不受，今為所識窮乏者得我而

為之：是亦不可以已乎？

弟子曰：他們都生活得很好啊！為什么要停住呢？

孟子曰：此之謂失其本心。

弟子曰：明白了！我們應把“舍生取義”作為做人的基本標準。

然后讓學生之間展開理趣對讀。朗讀指導：孟子的話，在第一節(jié)中提出觀點、解答學生疑惑；第二節(jié)敘述“不食嗟來之食”應該平緩一點，突出孟子的耐心教育。重點要注意第三節(jié)的朗讀。第三節(jié)反問語氣、排比句的氣勢要讀出來，表達出孟子對一些人的激憤之情，最后一句“此之謂失其本心”應該義正詞嚴地喊出來。出于師生之禮，讀弟子的話，語氣應該謙和一些，表示對老師的尊重。

最后讓“孟子”與弟子深度對讀。（1）教師扮演孟子，學生扮演古代弟子。教師在讀孟子的話時，有意識地強化文言語氣、語調(diào)，或娓娓道來，或慷慨激昂，或痛心疾首。教師根據(jù)學生的語氣、語調(diào)可適當進行指點。（2）學生扮演孟子，教師和其他學生扮演古代弟子。學生讀孟子部分，教師和其他學生齊讀弟子部分。

如此“添枝加葉”的情境美讀，把學生帶入孟子的課堂之中。和孟子當面對話，不僅激發(fā)了學生閱讀的興趣，而且使學生形象深刻地感受到文章的語言藝術和論證特色，自然而然地領悟孟子提出的主張。

朗讀教學，即“在朗讀中教學”。在朗讀教學基礎上的美讀是一種對作品進行再創(chuàng)造，把書面語言轉(zhuǎn)化為有聲語言的表達藝術。這也就要求教師努力創(chuàng)新朗讀方法，讓學生在課堂充分地讀，在讀中感知感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。陳鐘樑先生曾經(jīng)說過：“語文課是美的，這種美潛伏在語言的深處，語文課首先要上出語文味兒……隨便怎么精簡，讀，不能減！”總之，創(chuàng)新的情境美讀讓學生向文本深處漫溯，讓語文還原本真——美。

作者簡介：韓春玲，1977年生，女，陜西省渭南市人，大學本科學歷，現(xiàn)任教于前門外國語學校，中學一級教師，研究方向為語文教學。

（編輯：張曉婧）