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所謂“源”，即起源、來源、根源，而數學教學中的“源”主要包括以下幾個方面：一是數學的生成之源，即數學是從哪里開始的；二是數學的生長之源，即數學知識是如何衍生和發(fā)展的；三是指數學知識的生發(fā)之源，即數學知識還可以怎樣衍生與發(fā)展。在教學中，“本”指的就是學生本位、學生本體、學生本色?！霸幢菊n堂”即是追溯知識的源頭，體現學生主體地位的教學課堂。

一、引導學生追溯知識的來源

在數學教學中，教師應運用恰當的多媒體課件，追溯數學知識的來源，抓住課中意外生成，讓學生尋找到知識背后根源，追溯數學知識的原點，從而拓寬學生的知識面，幫助學生把握“源本課堂”的生長與發(fā)展方向，提高教學效率。

例如，教學“百分數的意義”時，為了使學生能將所學的數學知識系統(tǒng)化，教師可進行如下的引導。

師：我們已經學過整數，除此之外還有什么數？

生1：整數、小數、分數。

師：這些數在我們的生活中都有重要的意義，除了大家提到的整數、分數與小數外，我們還用什么數來表示合格率、增長率等內容呢？

生2：百分數。

師：大家知道百分數是怎么來的，它有什么意義嗎？

生（齊）：不知道，但肯定有用。

師：200多年前，瑞士數學家歐拉認為把一根7米長的繩子分成三等份是不可能的，因為找不到一個合適的數來表示它。后來就有了分數，把這根繩子分成三等份，每份是7/3米，7/3這樣的數叫作分數。而后，人們在分數的基礎上又以100做基數，發(fā)明了百分數。

在該教學片段中，教師根據學生學習的特點，引領學生對已經學過的知識進行復習、回顧與總結，并挖掘知識的來源，不僅使學生將所學的知識系統(tǒng)化，還讓學生對知識的來源了解得更加透徹。

二、培養(yǎng)學生發(fā)掘知識本質的能力

“源本課堂”提倡培養(yǎng)學生能根據數學內容的特點對自己的學習進行監(jiān)控，使得學生真正理解數學知識的本質，提高數學教學的效果。

例如，教學“圓的認識”時，筆者問：“如何畫出圓呢？有的學生說可以用硬幣作為模板，沿著硬幣的邊緣畫一圈，就可以得到一個圓；有的學生說可以利用碗、杯子畫出圓；還有的學生說可以用圓規(guī)畫圓……筆者趁機追問：“在古代，沒有同學們所說的這些東西，人們又是怎樣畫出圓的呢？”并故意用拴著半根粉筆的繩子繞著手旋轉一周。有學生很快就發(fā)現先將繩子的一端固定，再把線拉直，最后將繩子另一端繞著固定的那端旋轉一周，就可以得到一個圓……其他學生聽到這樣的做法后，紛紛動手實踐驗證，得出結論：圓是平面中到一個定點距離為定值的所有點的集合。

學生通過尋找畫圓的方法得出圓的定義，對圓有更深刻的認知，認知技能被激活，學習效果更顯著。

三、幫助學生掌握數學的思想方法

數學思想和數學方法是數學的核心內容，熟練掌握數學思想、方法并加以運用，是課程標準對學生的要求。教師要善于引領學生挖掘出問題中蘊含的思想方法，使學生的思維更深刻。

例如，教學“長方形的面積”時，在長方體面積公式的推導過程中，筆者讓學生分別拿出6個邊長為1cm的小正方形擺一擺，先擺出一個長方形，再求擺出的長方形的面積。在擺完以后，有學生馬上發(fā)現擺成的長方形的面積其實就是6個邊長為1cm的正方形的面積之和。筆者首先肯定了學生的發(fā)言，然后追問：“如果把邊長為1cm的小正方形的數量增加到8個、10個、12個呢？你能將這些不同數量的小正方形分別擺成不同的長方形，并計算擺出的每種長方形的面積嗎？在擺一擺和算一算的過程中，學生得出結論：不管擺出的長方形是什么形狀，其面積都是正方形的面積之和。

筆者通過引導學生擺一擺和算一算，深化了學生對長方形面積地理解，激活了學生思維，教學效果顯著。

總之，“源本課堂”教學理念的提出，是數學教學中學生主體意識的覺醒，是數學學科本質的回歸。將原本以教學內容為主要出發(fā)點的創(chuàng)設方式轉變?yōu)橐詫W生為中心和重心的教學方式，能充分提升教學情境的有效性和針對性，讓教學情境真正成為連接課堂與學生之間的紐帶，使學生的知識與技能都能有所提升與發(fā)展。